Avec la collaboration de Dominique Bucheton, Isabelle Delcambre, Jean-Louis Dufays, Jean-Louis Dumortier, Erick falardeau, Anne leclaire-Halté, Danielle Manesse, Sylvie Plane, Yves Reuter et Jean-Maurice Rosier.

Le texte suivant constitue le texte de cadrage élaboré par le comité scientifique du colloque. Il présente la problématique soumise aux congressistes ainsi que les axes de réflexion retenus.

Depuis une vingtaine d’années, les difficultés de l’enseignement se sont accrues et ont été largement relayées par les médias. Le ton est plutôt alarmiste dans les discours médiatiques. Cependant, l’analyse des causes et des conséquences du phénomène est le plus souvent indigente, car l’ensemble des paramètres culturels, sociaux, économiques, linguistiques et géographiques n’est pas pris en considération, et, moins encore, leurs interactions.

Faut-il considérer qu’aux situations spécifiques de pluriculturalisme et de plurilinguisme comme caractéristiques, entre autres, des milieux difficiles ou résistants répondent des pratiques spécifiques ? Le rôle et la place de l’enseignement de la littérature de la maternelle à l’université sont-ils différents dans des contextes de violences physiques et symboliques ou de résistances scolaires ? Comment peut-on définir un public résistant et/ou difficile ? N’est-il pas préférable de parler de déficit socioculturel ? Quels sont les liens entre culture littéraire et maîtrise de la langue ? Y a-t-il des pratiques spécifiques de littérature pour remédier aux difficultés d’apprentissage et favoriser l’acculturation littéraire des élèves en milieu scolaire ou des apprenants en milieu extra scolaire ? La culture littéraire partagée peut-elle jouer un rôle intégrateur ? Quel corpus littéraire peut devenir fédérateur ? La littérature peut-elle être autre chose qu’une occasion de distinction et de signature sociales ? Peut-elle aider à grandir, à permettre la rencontre du monde, de l’autre ou de soi, à se construire, voire à se reconstruire? Autrement dit, si elle « une pédagogie de l’autre », peut-elle éclairer « l’opacité d’autrui qui, dans le monde réel, fonde toutes les solitudes et les intolérances[1] »?

Les questions sont nombreuses et ne sont pas minces ; elles appellent nombre de perspectives différentes : celles, bien sûr, des didactiques du français langue maternelle, langue seconde et langue étrangère et, tout particulièrement, celle de la didactique de la littérature ; mais aussi celles des disciplines contributoires : linguistique, poétique, rhétorique, sociologie, psychologie, psychanalyse, socio ethnologie, anthropologie,etc.

Voici un panel d’orientations possibles :

• Du côté des élèves ou des apprenants :



• Des études comparatives sur la réception du même texte (notamment lecture des valeurs) dans des classes ou des milieux socioculturellement distincts ou contrastés.



• La question de l’évolution de la conceptualisation et de la représentation de la notion de littérature par les élèves selon les niveaux d’enseignement et selon le profil socioculturel des classes ; par les lecteurs et/ou scripteurs dans des milieux spécifiques (classes d’accueil ou d’intégration, prison…)



• Du côté des enseignants, des formateurs, des éducateurs :

Quels apports de la sociologie et de la psychologie sociale pour former des enseignants sur la question de la culture littéraire de leurs élèves.

Enquêtes sur le choix des textes proposés à lire par les enseignants et les médiateurs culturels : est-il influencé par leur public? Qu’en disent-ils ?

Ce que les enseignants disent de leurs pratiques : enquêtes sur les pratiques enseignantes en matière de littérature. Par exemple, entre une lecture esthétique ou distanciée et une lecture participative, les enseignants établissent-ils des priorités différentes selon le milieu où ils interviennent ? Comment le justifient-ils ?

Ce que les enseignants font effectivement : analyse de séances conduites en classe (par exemple, la façon dont la question des valeurs est effectivement traitée).

Cinq axes de problématisation sont envisageables :

1. La prise en compte des publics difficiles, résistants ou spécifiques dans les recherches en didactique, dans les pratiques de formation d’enseignants et les recommandations officielles. Si la culture littéraire reste à définir et n’est qu’une forme culturelle parmi d’autres, que disent les recherches didactiques sur la légitimation du littéraire et la distinction entre culture savante et culture populaire?



2. L’enseignement apprentissage de la littérature avec des publics difficiles, résistants et/ou socio culturellement défavorisés de la maternelle au lycée.



3. Les pratiques et les enjeux de la lecture/écriture littéraire avec des publics spécifiques ou dits « extraordinaires[2] »: primo arrivants enfants et adultes, prisonniers, malades.



4. La manière dont des pratiques d’enseignement apprentissage et de lecture/écriture liées à la littérature sont fictionnalisées et analysées dans les oeuvres littéraires, c’est-à-dire le récit commenté de pratiques d’enseignement et/ou d’apprentissage de la lecture écriture de textes littéraires mis en scène dans les fictions romanesque ou les autobiographies. Quels sont les enjeux de ces mises en abyme?



5. Les pratiques consistant à faire écrire des textes fictionnels ou autobiographiques aux élèves sur le thème des pratiques et du rapport à la lecture/écriture littéraire. Quelles en sont les finalités?

Les actes du colloque ont été mis en ligne pour assurer la plus large diffusion possible.

[1] Cf. Jouve, V. (1992). L’effet-personnage. Paris : PUF. p.261.

[2] Voir le titre du numéro 31 de la revue Argos, CRDP de Créteil, février 2003