Lucie DeBlois

Programme de recherche

 Premier volet

Les recherches menées à l'intérieur du premier volet visent à identifier les processus d'apprentissage chez les élèves en difficulté d'apprentissage. Trois axes composent le premier volet : l'axe de l'apprentissage des mathématiques à l'école primaire, celui de l'apprentissage des mathématiques à l'école secondaire et celui du passage entre le primaire et le secondaire dans l'apprentissage de cette même discipline.

Le premier axe de ce volet a surtout été développé entre 1995 et 1999. Il a permis d'identifier le processus d'apprentissage d'élèves avec les nombres et les problèmes ayant une structure additive et a donné lieu à plusieurs publications (DeBlois, 1996 ; DeBlois, 1997a, 1997b). Plus récemment, les travaux de Vézina (Vézina et DeBlois, 2004) se sont attardés à l'intégration des mathématiques et de l'éducation relative à l'environnement. Le deuxième axe de ce volet est développé depuis 1999. Il a permis d'étudier le processus d'apprentissage chez les élèves pour des notions mathématiques étudiés au secondaire : la notion de preuve en mathématique (Paul et DeBlois, 1998), la fonction quadratique (Lévesque, 2001), la résolution de problème algébrique (Beaulac et DeBlois, en correction). Un troisième axe, concernant le passage entre l'enseignement et l'apprentissage des notions qui sont enseignées au primaire et au secondaire s'est développé par une étude portant sur l'enseignement des fractions, qui débute au 2e cycle du primaire et se poursuit au secondaire (Mercier et DeBlois, 2005).

Ces études contribuent à l'élaboration et à la validation d'un modèle d'interprétation des activités cognitives des élèves inspiré par le modèle de l'abstraction réfléchissante de Piaget (1977) et la théorie des situations de Brousseau (1986). Le modèle ayant émergé de l'analyse du processus d'apprentissage des élèves permet de poser des balises pour cerner le dynamisme de l'apprentissage chez des élèves identifiés en difficultés d'apprentissage par leur enseignante. Il devient possible d'interpréter la logique des élèves de manière à adapter les interventions en classe.

Deuxième volet

Le deuxième volet du programme permet de m'attarder aux retombées des connaissances développées à l'égard des processus d'apprentissage des élèves en difficulté sur les intervenantes et les intervenants scolaires : les orthopédagogues, les enseignantes et les enseignants et les futurs maîtres. Ces projets, se développent à nouveau en trois axes : les interprétations développées par les orthopédagogues, les relations entre les interprétations des enseignantes et des enseignants au contact des erreurs dans les productions de leurs élèves et le choix des interventions qu'elles prévoient privilégier et enfin les significations développées par des futurs maîtres à l'égard des différentes composantes d'une situation d'apprentissage,

Le premier axe portant sur les savoirs développés par les orthopédagogues au contact des nécessités de la pratique scolaire a mis en lumière le cadre expérientiel préliminaire des orthopédagogues de même que le cadre coconstruit durant la réalisation du projet (FCAR-Nouveau chercheur). L'analyse des données révèle les implications d'une telle expérimentation, les difficultés rencontrées par les orthopédagogues (glissements induits par des éléments périphériques de la production de l'élève comme le langage ou la mémorisation, etc) et les pas d'appropriation du modèle d'interprétation (DeBlois, 2000 ; DeBlois et Squalli, 2001, DeBlois, 2003). Ainsi, à partir du moment où les orthopédagogues reconnaissent qu'il leur est possible de comprendre la source des erreurs, elles s'attardent au concept mathématique et à l'exploitation de ce concept plutôt qu'à une situation en particulier. En outre, ces résultats invitent à s'attarder à l'impact de l'interprétation sur l'intervention plutôt qu'à l'utilisation d'un modèle particulier d'interprétation. Le modèle d'interprétation des activités cognitives des élèves qui a été développé est utilisé pour réaliser les travaux exigés dans le cadre du cours portant le titre "Difficultés d'apprentissage en mathématiques". C'est dans ce contexte que sera écrit un livre qui sera vraisemblablement publié aux Presses de l'Université Laval.

Le deuxième axe fait actuellement l'objet d'une subvention CRSH. Il concerne les conditions susceptibles de favoriser, chez des enseignants, le développement d'un cadre d'interprétation des activités cognitives pour des élèves qui éprouvent des difficultés durant l'apprentissage des mathématiques. Ce type de recherche a déjà été réalisé avec des enseignants du primaire (DeBlois, 2006). Le projet réalisé avec les orthopédagogues de même que ceux menés en collaboration avec les intervenantes et les intervenants d'un milieu défavorisé servent de balises. En effet, dans ce dernier, les stagiaires communiquent leurs connaissances acquises lors de leurs cours de la didactique des mathématiques. Les enseignantes communiquent leurs connaissances des besoins spécifiques des élèves. Ce projet a donné lieu à deux publications destinées aux enseignantes et aux enseignants du primaire (DeBlois et al. 2006 ; Galerneau et al. sous presse). Le développement, puis l'expérimentation d'un modèle d'interprétation des activités cognitives des élèves du secondaire qui éprouvent des difficultés en mathématiques, permettront à une douzaine d'enseignants de dégager des catégories d'interventions et de saisir l'influence de ces interventions sur les activités cognitives de leurs élèves. Le projet actuel s'appuie ainsi sur l'hypothèse selon laquelle un processus permettant aux enseignants de vivre le passage de leurs pratiques vers une théorisation de cette dernière, puis de cette théorisation vers une nouvelle pratique, aura une influence sur les interventions privilégiées en classe. Les résultats issus de cette recherche permettront de cerner comment la notion de changement conceptuel (Posner et al; 1982) s'opère à l'intérieur des préoccupations des enseignants. Les conditions qui contribuent au développement de ces modèles pourraient être généralisables à d'autres populations d'enseignants qui interviennent auprès d'élèves qui éprouvent des difficultés d'apprentissage en mathématiques.

Simultanément, un troisième axe a été développé. Il s'adresse au développement professionnel des futurs maîtres. Le cadre théorique de la cognition située (Brown, Collins et Duguid, 1989) a permis de retenir le concept de signification, concept qui prend ancrage dans les expériences antérieures d'élèves, dans leurs expériences universitaires et enfin dans leurs expériences comme stagiaires dans une école (DeBlois et Squalli, 2002). Les publications qui ont émergé de ces travaux (DeBlois et Uwimana, 1998 ; DeBlois et Vézina, 2001 ; DeBlois et Maheux, 2005 ; DeBlois, 2006 ; Cyr et DeBlois, 2002, en correction).) ont permis de cerner des phénomènes émergeant lors d'une formation à l'enseignement. Interprétées à travers les postures de l'ancien élève, de l'étudiant universitaire et de l'enseignant, les phénomènes deviennent intelligibles. Les résultats de ces recherches conduisent à reconnaître l'importance de multiplier les angles pour étudier les situations d'enseignement/apprentissage. Pour assurer l'émergence d'une diversité de points de vue des questions conduisant à alterner entre les postures épistémologiques de l'ancien élève et l'étudiant universitaire et de l'enseignant suscitent la création d'un espace qui contribuerait à se distancer des modèles d'enseignement connus. Par exemple, lorsque l'étude du matériel didactique conduit à reconnaître la diversité des représentations des élèves ; lorsqu'une modalité d'intervention de questionnement conduit le futur maître de s'attarder à la relation entre le savoir et l'élève ou encore lorsque la distinction entre enseignement et apprentissage (l'attention sur la différence entre leur activité et celle des élèves de la classe) est sollicitée les futurs maîtres semblent distinguer l'anecdote de la caractéristique pertinente à la génération d'une situation d'enseignement-apprentissage.

En conclusion

Ces travaux de recherche ont permis:

- Le développement et la mise à l'épreuve d'un modèle d'interprétation des activités cognitives des élèves en difficultés d'apprentissage en mathématiques ;
- L'étude des relations entre l'interprétation des productions des élèves par les enseignants et les enseignantes et l'influence de cette interprétation sur le choix des interventions en classe de mathématiques ;
- Le développement de la notion de posture épistémologique pour étudier les phénomènes de la formation des étudiants et des étudiantes en formation initiale à l'enseignement en mathématiques.