En permettant de retracer rapidement les divers cheminements d'apprentissage empruntés par un élève, les nouvelles technologies facilitent la détection par l'enseignant ou l'enseignante des points forts de cet élève, de même que des difficultés précises qu'il rencontre ou de ses apprentissages préalables erronés ou mal assimilés.
a) Dans les écoles où tous les enseignants de l'école
ou d'une classe disposent d'un ordinateur et ont accès aux dossiers
de leurs élèves et à un logiciel de gestion approprié,
chaque enseignant peut savoir rapidement si un élève qui a
des difficultés d'apprentissage avec lui en a aussi avec ses collègues
et prendre action en conséquence. Dans de tels cas, la technologie
joue le rôle d'un <<système avertisseur>> et permet
plusieurs types d'intervention avant que la situation ne devienne trop grave
(voir U. S. Congress, Office of Technology Assessment, 1995, p. 73).
b) Dans l'évaluation d'un système d'apprentissage intégré
dirigé par Underwood, Cavendish et Lawson (1996) (voir Troisième
constatation, d), c'est peut-être la fonction diagnostique du système
qui a produit sur le personnel enseignant les effets les plus visibles,
sinon les plus marquants. Ainsi, l'un des membres de ce personnel, très
sceptique au début de l'expérience, a avoué par la
suite que <<c'était devenu une seconde nature pour lui que
d'utiliser les rapports diagnostiques du système>> pour orienter
son enseignement (p. 957). En agissant ainsi, il a noté, par exemple,
que les rapports produits par le système d'enseignement intégré
identifiaient les mots et les groupes de mots avec lesquels un élève
avait de la difficulté.
Une telle information lui a permis de penser à un enseignement relié
à ce problème. Cet enseignant fait aussi remarquer que le
degré de précision des diagnostics du système dépasse
de beaucoup ce dont il serait lui-même capable. <<Ainsi, raconte-t-il,
Lydia avait des difficultés de vocabulaire, mais j'avais mal identifié
cette difficulté; le système m'a montré ce qui en était
et, alors, j'ai pu concentrer mes efforts sur le problème de l'élève>>
(ibid.). Les chercheurs qui rendent compte de leur travail font remarquer
que le soutien diagnostique fourni par la technologie utilisée a
permis à cet enseignant, considéré comme faible par
ses collègues, d'agir avec compétence. En outre, de l'avis
de l'administration de son école, la réflexion que l'utilisation
de ce système l'a amené à faire a eu d'heureux résultats
sur d'autres aspects de son enseignement.
De nombreux enseignants d'expérience notent aussi le profit que l'on
peut tirer des diagnostics détaillés produits par le système.
<<Souvent, disent-ils, ces diagnostics confirment nos intuitions,
mais il arrive qu'ils font ressortir un problème ou un progrès
que nous n'avions pas remarqués>> (ibid.). En fait, le système
détecte l'éclosion d'une réussite bien avant qu'elle
ne devienne visible dans la classe. En conséquence, certains élèves
qui n'aiment pas montrer leur capacité de réussir ne peuvent
plus cacher leurs talents!
Les capacités de dépistage du système sont aussi évidentes
lorsqu'il s'agit de se pencher sur la situation de certains élèves
dont la réussite en classe est <<moyenne>>, alors qu'ils
pourraient faire beaucoup mieux (Scardamalia, Bereiter, & Lamon, 1994).
Le système d'apprentissage intégré <<peut modifier
ce comportement d'autosatisfaction en incitant à un changement de
perception sur les capacités de l'enfant de la part de l'enseignant
et de l'enfant lui-même ... Dans plusieurs cas, l'enfant ne souhaite
pas se distinguer de ses pairs, mais, dans d'autres, il est devenu tout
à fait à l'aise en effectuant sans stress un travail médiocre
accompli avec un effort minimal>> (Underwood, Cavendish et Lawson
(1996, p. 957).
Productions Tact
16 janvier 1997