Dans un contexte où les technologies nouvelles jouent un rôle important, l'enseignant et l'enseignante envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble de connaissances à transmettre et de plus en plus comme un processus et une recherche continus dont ils partagent avec les élèves les difficultés et les résultats.
a) Pour que l'utilisation d'une nouvelle technologie soit efficace,
on doit l'inscrire à l'intérieur d'une approche plus large
qui justifie cette utilisation. Envisager les nouvelles technologies comme
un outil ou un instrument implique qu'il est possible de les situer à
l'intérieur d'une approche qui est assez bien définie, de
sorte que, par exemple, la capacité de l'ordinateur concernant l'entrée
de données, leur présentation et leur communication puissent
contribuer effectivement à l'apprentissage et à la réussite
des élèves. Par ailleurs, les enseignants et les enseignantes
doivent connaître et maîtriser concrètement aussi bien
l'approche pédagogique qui convient en classe que les nouvelles technologies
qu'eux-mêmes et leurs élèves utilisent. De tels propos
dépassent la simple considération des effets des nouvelles
technologies, mais ils paraissent nécessaires si l'on veut mieux
savoir comment les pouvoirs de l'ordinateur peuvent servir à des
fins d'apprentissage et comment concevoir des environnements appropriés
avec ces technologies.
En bref, on peut affirmer que les nouveaux courants pédagogiques
mettent de plus en plus l'accent sur la formation d'apprentissages qui sont
:
Ces objectifs généraux fondent une pédagogie qui
prend pour les élèves la forme suivante: exécution
et présentation de projets (en remplacement, ou en complément,
de la mémorisation de faits); collaboration avec d'autres élèves,
des enseignants et d'autres gens hors de la salle de classe en tant qu'apprenants
et sources d'information; planification d'activités et coordination
de multiples sources d'information dans leur recherche de connaissance (voir
Brown et Campione, 1996).
b) Cette façon de concevoir la pédagogie est ressortie
avec évidence de l'évaluation qui a été faite
du projet Apple Classrooms of Tomorrow (voir Sixième constatation,
b) par Dwyer, Ringstaff et Sandholtz (1991). Au cours des années
qu'a duré l'expérimentation en classe, le personnel enseignant
a progressivement, et de plus en plus substantiellement, révisé
ses idées sur l'enseignement et l'apprentissage. Déjà,
au cours de la sixième année, il appert que ce personnel <<est
mieux disposé à envisager l'apprentissage comme un processus
actif, créateur et socialement interactif qu'il ne l'était
au début du projet. On voit maintenant le savoir, précise-t-on,
comme quelque chose que les élèves doivent eux-mêmes
construire, plutôt que comme quelque chose que l'on peut leur transmettre
intact>> (p. 50). Cette évolution s'est encore affirmée
par la suite. L'instruction est devenue une <<construction>>
où l'interprétation des faits a remplacé leur accumulation,
la compréhension de la matière couverte, son étendue
et l'évaluation de la capacité de faire ou de démontrer
les questions à choix multiples.
c) Selon Allan Collins (1991, voir Quatrième constatation,
b), l'implantation des nouvelles technologies dans les écoles aura
aussi une influence notable sur la conception même que l'on se fait
de l'enseignement et de l'apprentissage. Ainsi, alors que, maintenant, en
principe du moins, les élèves apprennent tous la même
chose de la même manière en même temps, les nouvelles
technologies rendent possibles et naturels des apprentissages différents
selon les élèves. (p. 30). Collins affirme également
que les nouvelles technologies, dont la composante visuelle est importante,
incitent également à passer d'une pensée d'abord verbale
à une pensée qui intègre le visuel et le verbal (ibid.).
Productions Tact
16 janvier 1997