La plupart des élèves manifestent un intérêt spontané plus grand pour une activité d'apprentissage qui fait appel à une technologie nouvelle qu'aux approches coutumières en classe.
a) Le Center for Research, Evaluation and Training (CREATE),
situé à Burlingame, en Californie, a entrepris, en collaboration
avec la compagnie Apple, une étude de trois ans sur le rôle
de la technologie éducative dans la réforme de l'éducation
destinée aux élèves de la maternelle et des deux premières
années du primaire. Au cours de la première année de
cette étude, il a plus particulièrement suivi quatre écoles,
situées dans autant d'États, qui utilisent, en combinaison
avec d'autres ressources didactiques, le didacticiel Early Language Connections
(ELC) de la compagnie Apple pour l'enseignement de divers aspects de la
langue, notamment la lecture et l'écriture. Au cours de l'année,
les chercheurs ont rencontré les élèves et le personnel
enseignant de 50 classes.
L'une des principales conclusions de cette étude concernant les élèves
est qu'ils <<sont attirés par la technologie et que leur motivation
pour utiliser un ordinateur émane de l'intérieur d'eux-mêmes.
Que ce soit pour terminer un travail obligatoire ou entreprendre une activité
de leur choix, les élèves ont toujours hâte qu'arrive
leur tour d'utiliser un ordinateur. Lorsqu'on leur propose de choisir parmi
plusieurs activités en classe, le travail avec un ordinateur est
toujours l'option la plus populaire. Aussi, le personnel enseignant a affirmé
aux chercheurs que les élèves étaient plus productifs
et que leurs compositions étaient meilleures et plus longues qu'auparavant>>
(Guthrie and Richardson, 1995, p. 16. Voir aussi, sur ce dernier point,
Dwyer, 1994, p. 6 et les références de la note 4 de son texte).
b) Le rapport substantiel publié en 1995 par l'Office of
Technology Assessment confirme l'effet de motivation que l'utilisation
de la technologie produit auprès des élèves de tout
âge (voir U. S. Congress, Office of Technology Assessment, 1995, p.
65-66). Parmi les raisons qui contribuent à la motivation des élèves,
il y a le fait que la technologie <<propose un environnement et présente
des contenus d'une manière qui est plus stimulante et sollicite plus
directement leur participation que ne le font les manuels et le matériel
d'enseignement plus traditionnel>>(id., p. 65), qu'elle possède
<<un pouvoir interactif>> (ibid.) et qu'elle permet aux élèves
de s'engager <<dans des activités qui les invitent à
créer et à partager avec d'autres>> (id., p. 66).
c) Altun (1996) a réalisé une étude auprès
d'élèves de 14 à 17 ans inscrits dans les deux dernières
années du premier cycle du secondaire d'un collège de l'Angleterre.
Cette étude démontre également, quoique par une voie
très différente, l'intérêt que suscite la technologie
auprès de jeunes élèves. Dans ce cas, on a mesuré
l'anxiété ressentie par 82 élèves qui ont effectué
certains apprentissages en sciences à l'aide d'un vidéo interactif.
Dans les circonstances, on doit comprendre ainsi l'interactivité
du matériel mis à la disposition des élèves
: à l'aide d'un crayon optique, ceux-ci pouvaient faire apparaître
un certain nombre d'images, de sons, de figures et de textes, mais ils ne
pouvaient pas utiliser les fonctions <<avancer>>, <<reculer>>,
<<arrêt sur l'image>> et <<image au ralenti>>
de l'appareil.
Le taux d'anxiété s'est avéré faible. Il en
a été de même aussi bien pour les garçons et
les filles que pour les élèves classés comme forts,
moyens ou faibles par leur enseignant (même si le groupe des élèves
forts a manifesté un degré d'anxiété légèrement
plus élevé que les deux autres). On attribue ces résultats
à la convivialité et à l'interactivité, réelle
malgré ses limites, de la technologie utilisée. Pour de jeunes
apprenants, Altun (1996) souligne par exemple, le fait d'utiliser un crayon
optique pour faire apparaître divers types d'images peut avoir été
perçu comme <<agréable et motivant>>. <<De
plus, poursuit-il, la crainte de commettre des erreurs pourrait avoir été
considérablement réduite par la possibilité qu'avaient
les élèves de revoir autant de fois qu'ils le désiraient
n'importe quelle partie du contenu>> (p. 310).
d) Underwood, Cavendish et Lawson (1996) ont procédé
à l'évaluation en bonne et due forme d'un système intégré
d'apprentissage (Integrated Learning System) implanté depuis
deux ans dans un groupe d'écoles primaires et secondaires (leur nombre
n'est pas précisé). Ce système, d'origine américaine,
est connu sous le nom de CCC's Success Maker. Selon les auteurs,
un système intégré d'apprentissage comprend trois composantes
essentielles : des contenus d'apprentissage, un système d'enregistrement
et un système de gestion. En plus de proposer à l'élève
un ensemble considérable d'activités d'apprentissage, un tel
système enregistre et interprète ses réponses, lui
fournit une rétroaction et conserve en permanence son dossier à
jour. Celui-ci, accessible à l'enseignant, permet alors des interventions
dans la ligne d'un enseignement individualisé.
Les résultats de cette évaluation démontrent que, après
deux ans, les élèves demeurent intéressés à
travailler avec le système CCC's Success Maker. Une enseignante
résume ainsi la situation sur ce point : <<Les élèves
aiment être en compétition avec eux-mêmes. Ils sont heureux
d'aborder de nouveaux sujets dans un environnement qui ne les menace pas
et ne les juge pas. Même si le système corrige les erreurs
et impose des punitions, cela n'est pas personnellement offensant comme
ce l'est souvent dans une classe>> (p. 958).
Productions Tact
16 janvier 1997