Cette revue documentaire, par la nature même des travaux
de recherche recensés et la démarche suivie, est
le résultat d'efforts de collaboration entre des chercheuses
et des chercheurs, des praticiennes et des praticiens ainsi que
des personnes associées à la prise de décision
dans la gouverne de systèmes éducatifs de plusieurs
provinces canadiennes, entre autres, les décisions relatives
à l'intégration des nouvelles technologies de l'information
et de la communication.
Initiée à l'automne 1995 par le Comité sur
la formation, la recherche et l'évaluation, présidé
par Edward T. Wall, doyen de la Faculté d'éducation
à McGill, du Comité consultatif de Rescol/SchoolNet,
à l'origine afin de guider le processus d'écriture
d'un énoncé de vision sur l'apprenante ou l'apprenant
du 21ème siècle, cette revue fournit l'éclairage
de la documentation scientifique.
Le texte repère les possibilités au regard de l'intégration
des nouvelles technologies. L'équipe de recherche a bénéficié
du soutien financier de Rescol/SchoolNet pour réaliser
cette première édition. Doug Hull, d'Industrie Canada,
a su en voir la pertinence et l'équipe dirigée par
Élise Boisjoly fournir l'assistance technique requise.
Nous avons aussi bénéficié de notre appartenance
au Réseau de recherche en télé-apprentissage
et formation (R-TAF), réseau pancanadien de chercheuses
et de chercheurs, ainsi que d'organisations coopérant au
développement de technologies nouvelles pour l'apprentissage
et la formation. En particulier, des membres et des assistantes
et assistants de recherche du Laboratoire de science cognitive
de l'Université McGill ainsi que de l'équipe de
recherche TACT (Télé-Apprentissage Communautaire
et Transformatif) de l'Université Laval ont contribué
à mener cette entreprise à son stade actuel de développement.
Nous devons beaucoup à la firme Réginald Grégoire
inc., réputée pour la qualité de ses analyses
documentaires éclairantes en matière de dossiers
éducatifs. La version française de cette revue documentaire,
soumise le 28 juin 1996, est d'une intégrité remarquable.
Nous remercions aussi Debra Michael et Marcos Silva pour leur
aide dans la recherche et la cueillette de pièces pertinentes.
La publication électronique de cette revue documentaire
veut alimenter la réflexion sur une question qui évolue
à un rythme accéléré. Des mises à
jour seront requises. Par exemple, les versions du 1er août,
française et anglaise, diffèrent déjà
substantiellement de celles de juin dernier présentées
aux membres du Comité consultatif de Rescol. Les résultats
de nouvelles expériences concrètes et les modèles
socio-techniques en émergence seront à insérer.
Comme le soulignait avec justesse Marita Moll, de la Fédération
canadienne des enseignants, il faudra y associer une réflexion
sur les stratégies de développement pédagogique
et l'implantation des nouvelles technologies en puisant à
la recherche sur la culture de la classe et de l'école.
C'est en réunissant au sein d'un même espace de collaboration
électronique nos résultats d'expérience et
de recherche que nous souhaitons effectuer la prochaine édition
de cette revue documentaire; confiant-e en notre capacité
collective d'y parvenir, nous remercions nos partenaires actuels
et à venir.
Robert Bracewell
Thérèse Laferrière
Ce qu'il est convenu d'appeler
les nouvelles technologies de l'information et de la communication
(NTIC) suscite actuellement la curiosité dans plusieurs
milieux de l'enseignement primaire et secondaire. Ayant pris conscience
de la place croissante que ces technologies occupent dans de nombreuses
sphères de la vie sociale et de l'attrait qu'elles exercent,
sous de multiples formes, auprès des jeunes, on s'interroge
sur l'attention que le système scolaire devrait leur accorder
et, plus spécifiquement, sur la contribution qu'elles pourraient
apporter à l'apprentissage des élèves.
L'expression «nouvelles technologies de l'information
et de la communication» (que, dans la suite du texte,
nous abrégerons en «nouvelles technologies»
ou «technologies nouvelles») renvoie ici à
un ensemble de technologies parmi lesquelles figure habituellement
l'ordinateur et qui, lorsqu'elles sont combinées ou interconnectées,
se caractérisent par leur pouvoir de mémoriser,
de traiter, de rendre accessible (sur un écran ou un autre
support) et de transmettre, en principe en quelque lieu que ce
soit, une quantité quasi illimitée et très
diversifiée de données. En outre, il convient de
souligner que celles-ci se présentent de plus en plus fréquemment
sous diverses formes: texte, schéma, graphique, image en
mouvement, son, etc.
Ces technologies étant, par définition, nouvelles,
il n'est pas possible de dresser le bilan de leur «apport»
de la même manière que s'il s'agissait d'une technologie
éducative déjà familière. Dans une
forte proportion des cas, les applications de ces technologies
que l'on retrouve dans le système scolaire s'inscrivent
à l'intérieur de projets-pilotes ou d'expériences
encore jeunes et dont l'environnement n'est, la plupart du temps,
que partiellement en osmose avec leurs caractéristiques
et leurs possibilités.
C'est ce qui explique que cette revue documentaire est centrée
sur des expériences qui ont donné lieu à
des écrits publiés depuis 1990 et, par ailleurs,
s'intéresse non seulement aux conclusions scientifiques
fermes, mais aussi aux résultats de recherche qui, quoique
encore fragiles, sont de nature à stimuler la réflexion
en cours sur les modèles d'enseignement et d'apprentissage
et la réforme du système scolaire. Il est à
noter que cette dernière approche se justifie aussi par
le fait que, si l'on se reporte au corpus de connaissances déjà
constitué sur les relations entre la technologie et l'éducation,
«il devient de plus en plus clair que la technologie, en
elle-même et par elle-même, ne modifie pas directement
l'enseignement ou l'apprentissage. En l'occurrence, l'élément
déterminant, c'est la manière dont la technologie
est incorporée dans la démarche pédagogique»
(U.S. Congress, Office of Technology Assessment, 1995, p. 57.
Voir aussi, dans le même sens, parmi d'autres, O'Neil, 1995,
p. 6 et Guthrie et Richardson, 1995, p. 17).
Depuis une dizaine d'années, la façon dont les chercheurs
ainsi que les praticiens de l'enseignement conçoivent le
rôle des systèmes d'enseignement assistés
par ordinateur (çi-après désigné EAO)
en classe a beaucoup changé. Au début des années
1980, il existait une tendance à considérer l'ordinateur
comme un instrument de changement par lui-même (voir Mehan,
1989). On attendait alors de cette technologie une influence importante
et directe sur l'apprentissage de l'élève et l'acquisition
de sa part de certaines habiletés, surtout dans les domaines
de l'écriture (où les logiciels de traitement de
texte se trouvaient facilement) et des mathématiques (où
divers logiciels en langage Logo étaient accessibles) (voir,
par exemple, Daiute, 1983; Rubin et Bruce, 1985). Les résultats
pour le moins mitigés qui ont été obtenus
ont modéré les attentes initiales (voir Hawisher,
1989) et conduit à ce qu'on pourrait appeler la perspective
de «l'ordinateur outil». Suivant celle-ci, la technologie
est vue comme un important moyen de renouveler et d'améliorer
l'enseignement. Mais, comme tout outil, l'ordinateur est efficace
dans la mesure où il est exploité pour des pratiques
et des activités adaptées à des buts et à
des situations bien déterminés.
Quant à l'apprentissage en cause, il s'agit
de celui prévu pour les élèves du primaire
ou du secondaire à l'intérieur d'expériences
concrètes où de nouvelles technologies sont utilisées.
Il se rapporte donc habituellement aux langues, aux mathématiques,
aux sciences humaines, aux sciences naturelles, aux arts et, à
la fin du secondaire, à certains contenus professionnels,
ainsi qu'aux habiletés intellectuelles que l'on associe
à ces diverses matières: capacité de se donner
une représentation mentale de la réalité,
de raisonner, de porter des jugements, de résoudre divers
types de problèmes, d'inventer, etc. C'est aussi, par exemple,
le développement d'une autonomie et d'une responsabilité
personnelles et de divers habiletés et comportements sociaux,
y compris et d'abord à l'intérieur de l'institution
scolaire elle-même. Dans les circonstances, ce n'est pas
seulement l'apprentissage en tant que processus interne de la
personne qui fait l'objet d'attention. Ce sont aussi les phases
de préparation, de communication et d'évaluation
traditionnelles dans l'enseignement, de même que les activités
de soutien aux élèves et l'environnement mis en
place en vue de stimuler un processus de découverte et
d'appropriation par les élèves.
Cette revue documentaire est donc
centrée sur les relations entre les nouvelles technologies
et l'apprentissage des élèves au primaire et au
secondaire. Plus précisément, cette revue vise à
fournir différents éclairages sur la manière
dont ces nouvelles technologies interviennent dans le processus
d'apprentissage même et sur l'environnement immédiat
qui est habituellement mis en place dans une école ou une
classe pour assurer cet apprentissage, ainsi que sur les
résultats que ces interventions produisent sur
les élèves.
À l'intérieur de ce champ, une sélection
a été faite parmi deux catégories de documents,
qu'il a été convenu d'appeler des «évaluations»
et des «essais». Pour les fins de ce travail, ces
catégories de documents ont été définies
de la façon suivante :
Cette sélection a été
réalisée en deux étapes. Au cours de la première,
une grille générale de sélection a été
établie et, en relation avec chacun des sous-thèmes
retenus, des hypothèses de travail ont été
formulées. La seconde étape, dont rend compte le
présent rapport, a consisté à mettre à
l'épreuve chacune des hypothèses à partir
de l'analyse attentive de textes précis, y compris un certain
nombres de nouveaux textes. Les hypothèses initiales, revues
et corrigées, sont alors devenues des constatations.
Compte tenu du temps et des moyens disponibles, il a toutefois
fallu restreindre le nombre de textes étudiés. Tous
ont été publiés en Amérique du Nord,
mais quelques-uns d'entre eux font état de situations européennes
ou océaniennes. Il serait sûrement stimulant et utile
de procéder à une étude similaire à
partir de textes publiés en langue française, au
Québec ou ailleurs.
Chacune des constatations - 14 au total - est étayée
par un résumé d'évaluations ou d'essais ou,
dans certains cas, d'études appartenant à chacune
de ces catégories. Le contenu de ces «points de repère»
- tel est, en effet, le titre qui a été donné
à ces résumés - contient essentiellement
deux types de renseignements : les uns portent sur le contexte
du document dont il est question : origine, justification,
ordre d'enseignement, ampleur de l'expérience évaluée,
etc. et les autres sur les résultats de l'évaluation
ou les orientations que retient l'essai. Toutefois,
lorsqu'un document étaie plus d'une constatation, le contexte
n'est décrit que lors de la première mention; par
la suite, sauf exception, on renvoie simplement à la première
mention.
La plupart des évaluations retenues sont des études
expérimentales dont le dispositif de recherche inclut un
groupe témoin avec lequel on peut comparer les résultats
obtenus par un groupe expérimental ou une comparaison entre
les résultats d'un groupe expérimental à
un prétest et à un postest sur ce que l'on veut
mesurer. Dans plusieurs cas, ces deux types de données
sont disponibles. En outre, dans la grande majorité des
évaluations citées dans ce rapport, la méthodologie
est décrite avec suffisamment de précision pour
qu'il soit possible de refaire la même étude.
Dans tous les cas, les orientations et les résultats rapportés
se limitent à ce qui a été considéré
comme pertinent à la constatation formulée. La plupart
de ces textes contiennent des éléments dignes d'intérêt
sur d'autres aspects de la technologie dans l'éducation.
Il convient aussi de préciser qu'une forte proportion des
textes retenus s'appuient explicitement sur d'autres, plus anciens,
y compris, assez souvent, sur des études ou des revues
de la documentation considérées comme des «classiques»
sur le sujet.
Ce rapport a été rédigé en pensant
à l'utilisation que pourraient faire de ces résumés
les personnes appelées à prendre des décisions
concernant l'utilisation de technologies nouvelles dans l'éducation,
mais aussi aux points d'appui et aux pistes de travail que pourraient
y trouver des enseignantes et des enseignants déjà
sensibles aux possibilités des nouvelles technologies.
Ce rapport est structuré autour des deux axes de recherche jugés les plus aptes à couvrir le champ de la revue documentaire envisagée, soit:
À l'intérieur de chacun de ces axes, les constatations
sont, dans chaque cas, regroupées autour de trois thèmes:
en relation avec le premier axe,
et, en relation avec le second,
Chaque thème comprend à son tour autant de sous-thèmes
qu'il y a de constatations. La table des matières permet
de voir très rapidement quels sous-thèmes sont abordés,
ainsi que le thème et l'axe de recherche auxquels chacun
d'entre eux se rattache. En outre, chaque division ou subdivision
du rapport contient une brève introduction. Toutes les
constatations sont présentées de la même manière,
en trois parties : la mention du sous-thème sur lequel
porte la constatation, l'énoncé de la constatation
et un certain nombre de points de repère.
Dans cette première partie,
cette revue documentaire aborde trois thèmes qui entretiennent
une relation directe et immédiate avec la contribution
des nouvelles technologies à l'apprentissage des élèves,
soit les apprentissages spécifiques réalisés,
la motivation des élèves et leur rapport avec la
connaissance. Sur chacun de ces thèmes, considéré
sous l'angle des influences que les nouvelles technologies exercent
sur eux, il existe un nombre considérable d'essais et d'évaluations.
Le présent rapport ne pouvant être que la première
étape d'un projet plus vaste et de longue haleine, quelques-uns
seulement de ces travaux ont été retenus ici. Cependant,
comme ils sont tous récents, ces travaux en résument
et en prolongent beaucoup d'autres. Aussi, ils démontrent,
croyons-nous, que le potentiel des nouvelles technologies est
immense, mais que de multiples conditions sont requises pour que
ce potentiel devienne réalité dans les classes et
les écoles.
Parmi les conditions que requiert l'utilisation efficace des nouvelles
technologies, la suivante est pour ainsi dire préalable
: l'apprentissage des élèves dépend
de la connaissance que les personnes qui utilisent une nouvelle
technologie ont de cette technologie et de leur habileté
à en tirer parti. Cette condition peut paraître
si évidente qu'il n'est pas utile de la mentionner. De
fait, on ne s'en préoccupe pas explicitement dans plusieurs
des premières études effectuées sur les effets
des nouvelles technologies sur les apprentissages scolaires. La
raison en est peut-être le pouvoir inhérent que l'on
attribue alors à ces technologies. Toutefois, dans les
études où on s'intéresse aux connaissances
et aux habiletés nécessaires à l'utilisation
de la technologie en cause, tant par les élèves
que par les enseignants ou enseignantes, on note une différence
appréciable dans la réussite des élèves,
comme en font foi les études suivantes.
a) Concernant les connaissances et les habiletés
requises par les élèves, la comparaison entre une
étude effectuée par Joram, Woodruff et Lindsay (1992)
et une autre effectuée par Owsten, Murphy et Wideman (1992)
est significative. Les deux études examinent l'influence
de logiciels de traitement de texte à interface graphique
sur les capacités d'écriture et de révision
d'élèves de 8e année. Dans la première
étude, les élèves utilisent un programme
de traitement de texte sur lequel ils n'ont reçu qu'une
formation minimale (environ 10 heures, selon Joram et al,
p. 174), tandis que, dans la seconde, les élèves
exploitent un logiciel qu'ils connaissent depuis plus d'un an
(environ 100 heures consacrées à la composition
de textes, selon Owsten et al, p. 254). Dans les deux cas,
on a comparé des textes rédigés et corrigés
à la main et des textes rédigés et corrigés
avec un ordinateur. Dans l'étude de Joram et al,
il ressort de l'évaluation des textes qu'il n'y a pas de
différence dans la qualité de ceux qui ont été
rédigés à la main et de ceux qui l'ont été
avec un logiciel. Par contre, dans l'étude d'Owsten et
al, les compositions rédigées avec un logiciel
de traitement de texte ont été jugées supérieures
aux autres, autant sur une échelle d'évaluation
analytique que globale.
b) Concernant les connaissances et les habiletés
requises par les enseignantes et les enseignants, on note également
qu'une implantation réussie des nouvelles technologies
dépend de la maîtrise qu'ils possèdent eux-mêmes
de certaines connaissances et habiletés. C'est le cas dans
des projets de grande envergure, où on met fortement l'accent
sur la diffusion de technologies (comme, par exemple, dans celui
du Cognition and Technology Group at Vanderbilt en relation
avec la série de vidéocassettes «The Adventures
of Jasper Woodbury») (voir Cognition and Technology Group
at Vanderbilt, 1996), mais aussi de projets plus modestes, orientés
vers la recherche appliquée en classe (comme dans les travaux
de Margaret Riel, où les enseignants sont considérés
comme des participants à une recherche-action) (voir Riel,
1990, p. 260. Voir aussi, de la même auteure, 1985 et 1989).
Cet accent mis sur un corpus de connnaissances requis au préalable
par l'enseignant tranche avec les approches antérieures,
moins efficaces, où l'on se limitait à doter la
classe d'un équipement d'enseignement assisté par
ordinateur (EAO) (voir, par exemple, en relation avec le projet
«Magnet Schools», Seever, 1992 et, en relation
avec le projet Apple Classrooms of Tomorrow , Baker, Gearhart
et Herman, 1994).
Les travaux du groupe de l'Université Vanderbilt proposent
un modèle indiquant le perfectionnement professionnel à
grande échelle et le soutien permanent nécessaires
à l'exploitation efficace de l'EAO. Le perfectionnement
proposé consiste en un stage d'été de deux
semaines qui présente aux enseignants participants i) les
cassettes et disques Jasper et l'approche pédagogique associée,
ii) les caractéristiques du système informatique
et iii) les compétences multimédias nécessaires
(par ex., balayage, enregistrement sonore, etc.). Le soutien permanent
est assuré par du personnel d'entreprises spécialisées
détaché à temps partiel et grâce à
l'accès électronique au réseau d'enseignants
et de chercheurs participants. Ainsi, les enseignants sont bien
informés du contenu et du fonctionnement de la technologie
utilisée, et les élèves participants se montrent
sensiblement supérieurs aux élèves de groupes
témoins pour la compréhension et la résolution
de problèmes mathématiques sous forme d'énoncés.
Ce thème recouvre essentiellement
les connaissances, les habiletés et les attitudes que le
système scolaire considère comme étant formellement
incluses dans sa mission de formation. Les résultats de
recherche relatifs à ce thème ont été
regroupés autour des deux sous-thèmes suivants:
Le développement de diverses habiletés intellectuelles
et La spécificité de l'apprentissage à l'aide
des nouvelles technologies.
Les technologies nouvelles ont le pouvoir de stimuler le développement des habiletés intellectuelles telles que la capacité de raisonner, de résoudre des problèmes, d'apprendre à apprendre et de créer.
a) En participant à des expériences
scientifiques menées conjointement avec des élèves
d'autres écoles et en puisant leur information à
diverses sources pour la réalisation de leurs projets grâce
à de puissants réseaux de télécommunications
les élèves «acquièrent les habiletés
essentielles à l'âge de l'information» et «peuvent
pousser à un degré supérieur le développement
de leurs habiletés intellectuelles» (Newman, 1994,
p. 58).
b) En se référant à des expériences
et à des sources différentes, le rapport substantiel
publié en 1995 par l'Office of Technology Assessment
souligne cette relation entre l'utilisation de nouvelles technologies
et la préparation à un monde où de telles
technologies seront vraisemblablement tout à fait courantes.
«Non seulement, affirme-t-on, les technologies permettent
aux élèves d'avoir accès à une gamme
plus étendue de ressources didactiques, mais elles leur
offrent en outre l'occasion d'apprendre à utiliser des
outils électroniques pour obtenir de l'information et de
développer des habiletés de recherche à partir
des technologies mêmes qu'ils auront à employer dans
le futur» (U. S. Congress, Office of Technology Assessment,
1995, p. 59). L'Office of Technology Assessment a entrepris
l'étude dont rend compte ce rapport à la demande
du Congrès américain, de qui il dépend.
Ce rapport, qui est centré sur les relations entre le personnel
enseignant et la technologie, s'appuie sur une analyse exhaustive
des résultats de la recherche parus sur le sujet depuis
une quinzaine d'années, des études de cas, des visites
dans des écoles de 12 États et du district de Columbia,
une douzaine de travaux commandités et une consultation
étendue auprès d'enseignants, d'élèves,
de chercheurs en éducation et d'administrateurs scolaires
(voir id., p. 7 et 51).
c) La capacité des élèves à
raisoner a augmenté suivant l'utilisation d'un logiciel
multimédia appelé Archaeotype (voir Wallis,
1995). Le logiciel Archaeotype simule un site archéologique
et prévoit, par exemple, que des élèves,
regroupés en petites équipes, creusent un site archéologique
de l'Assyrie, découvrent des artefacts, les acheminent
à un laboratoire pour des opérations de mesure et
de pesage et émettent des hypothèses sur la culture
de la société qui a vécu dans ces lieux (voir
Semel, 1992, p. 109). L'évaluation a été
réalisée en comparant un groupe d'élèves
de 6e année de l'école Dalton, New York, avec un
groupe-témoin d'une école privée équivalente.
Elle a porté sur les habiletés d'analyse des élèves
et a été faite à partir d'une activité
de simulation non familière à chacun des deux groupes.
Les résultats de cette comparaison se sont révélés
très favorables aux élèves qui ont utilisé
le logiciel. En effet, ces élèves étaient
deux fois plus habiles à formuler et à défendre
une explication à partir de données que ceux du
groupe-témoin.
d) Dans une série d'études, Scardamalia et
Bereiter ainsi que leurs collègues ont examiné les
effets de leur technologie CSILE (Computer Supported Intentional
Learning Environment) sur les résultats d'élèves
des dernières années du primaire. CSILE est un programme
informatique conçu pour favoriser l'acquisition de connaissances
en classe dans un contexte public et le développement d'un
savoir collectif. Les utilisateurs -- élèves et
enseignants -- peuvent créer et afficher des textes et
des productions graphiques que des tiers peuvent voir et commenter.
La fonction et le rôle que remplissent les textes affichés
sont clarifiés par les invités de CSILE. En outre,
le programme établit des liens entre les productions et
offre une aide structurée en ce qui concerne l'affichage
et l'exploration des liens établis. Il facilite aux élèves
la création et la présentation de productions (individuelles
ou collectives) à l'aide de commentaires explicites d'autres
élèves et la rétroaction de l'enseignant.
Les résultats obtenus grâce à une pédagogie
intégrant cette technologie ont été évalués
d'un certain nombre de façons. Chose plus importante encore,
il s'est avéré que des utilisations pédagogiques
différentes de la technologie s'accompagnaient de différences
au niveau des capacités stratégiques des élèves.
Ainsi, en comparant l'utilisation de CSILE pour la planification
initiale de projets par des élèves travaillant en
équipes et par des élèves seuls, on a constaté
que les premiers privilégiaient l'explication des phénomènes
par rapport aux faits de base (Scardamalia, Bereiter, Brett, Burtis,
Calhoun et Smith Lea, 1992).
e) Le Groupe Cognition and Technology de l'Université
Vanderbilt (1991 et 1996) a utilisé des récits d'aventures
enregistrés sur un support vidéo (bande ou disque)
pour aider les élèves des dernières années
du primaire à résoudre des problèmes mathématiques
présentés sous la forme d'énoncés.
Dans ces documents, on met l'accent sur l'exposé de situations
complexes et réalistes, et ce afin de motiver les élèves
et de promouvoir chez eux des connaissances et des habiletés
qu'ils soient capables d'appliquer à la solution de problèmes
mathématiques. Ainsi, le premier problème exposé
dans cette série de documents vidéos souligne que
le personnage principal, Jasper Woodbury, après avoir acheté
un vieux canot à moteur, doit décider s'il peut
l'utiliser pour retourner chez lui, compte tenu de l'essence dont
il dispose, de l'effet des courants et du temps de clarté
qu'il reste avant la nuit.
Étant donné la complexité de telles situations,
les élèves sont incités à développer
des habiletés qui vont au-delà des calculs mathématiques
habituels. En général, pour sélectionner
l'information qui leur est nécessaire pour résoudre
le problème posé (la capacité du réservoir
à essence, la consommation d'essence, la direction du courant,
etc.), les élèves doivent faire un plan. En outre,
ils doivent structurer les données du problème en
établissant des sous-objectifs qui les aideront à
résoudre le problème dans son entier (par exemple
: le réservoir à essence a-t-il une capacité
suffisante pour effectuer le voyage sans qu'il soit nécessaire
de le remplir en cours de route?). Les groupes qui ont utilisé
ces documents ont développé une capacité
de planification et d'élaboration de sous-objectifs orientée
vers la solution d'un problème substantiellement supérieure
à celle qu'ils possédaient au début de l'année
scolaire, de même que celle d'autres groupes d'élèves
qui avaient suivi un programme d'études traditionnel en
mathématiques (Cognition and Technology Group, 1996).
f) Padrón et Waxman (1996) commentent sur quelques
expériences d'envergure qui illustrent autant de manières
d'intégrer les nouvelles technologies dans l'enseignement
des mathématiques (voir aussi Lei, 1996) et des sciences.
En mathématiques, on rappelle, par exemple, l'ensemble
sur vidéodisque intitulé «The Adventures of
Jasper Woodbury», du Cognition and Technology Group at
Vanderbilt University, qui apprend à résoudre
des problèmes complexes à partir de situations du
monde réel et dans un climat de collaboration entre enseignants
et élèves, et on cite Preparing for Calculus,
un programme multimédia plus récent, mais jugé
prometteur. En sciences, on signale les projets Image Processing
for Teaching, qui permet aux élèves de produire
et de manipuler des images en vue de leur observation, de leur
transformation, de leur agrandissement et de la solution de problèmes
concrets, Kids Network, dont il sera question ci-après
(voir Sixième constatation, a) et Science Vision,
à travers lequel les élèves apprennent à
maîtriser la science en l'expérimentant comme un
processus. Ces divers projets visent à remplacer l'enseignement
de faits isolés par une approche constructiviste de l'enseignement
des sciences, le développement de la curiosité et
de l'intérêt pour la science et l'utilisation de
la technologie à des fins d'exploration scientifique. Les
nouvelles technologies proposent ainsi des occasions d'«explorer»
et de «faire» de la science plutôt que de la
faire apprendre passivement. Padrón et Waxman soutiennent
que les nouvelles technologies sont en mesure d'améliorer
et d'enrichir l'enseignement traditionnel des mathématiques
et des sciences, voire, de transformer cet enseignement dans les
écoles où un enseignement renouvelé est le
plus nécessaire, soit les écoles urbaines.
Les nouvelles technologies peuvent contribuer de plusieurs façons à améliorer l'acquisition de connaissances dans diverses matières d'enseignement et le développement des habiletés et des attitudes qui sont reliées à ces connaissances. La nature et l'ampleur de ces apprentissages dépendent notamment de l'acquis préalable des élèves et des activités qu'ils accomplissent avec les nouvelles technologies.
a) Au cours de la décennie 1970 et au début
de la décennie suivante, on a procédé à
de nombreuses évaluations sur l'efficacité de l'enseignement
assisté par ordinateur comparé au type courant d'enseignement.
Durant cette période, les EAO ont été utilisés
principalement pour donner des exercices de mémorisation
aux élèves et de la rétroaction sur leurs
connaissances et habiletés de base relatives aux nombres
et au repérage de mots en lecture. Les évaluations
des EAO qui ont comparé l'apprentissage des élèves
ayant reçu respectivement un enseignement assisté
par ordinateur et un enseignement traditionnel ont été,
de façon constante, favorables à l'enseignement
assisté par ordinateur (Kulik, Kulik, et Bangert-Downs,
1985; Herman, 1994).
b) En utilisant un logiciel de traitement de texte, un
groupe d'élèves de 2e année a amélioré
ses habiletés générales en composition, tout
en écrivant des textes plus longs que les élèves
d'un groupe témoin qui a utilisé des outils traditionnels,
soit un crayon et une feuille de papier (voir Jones, 1994). On
a poursuivi l'expérience en inversant le statut de chacun
des groupes. Lorsqu'il a de nouveau recours aux outils traditionnels,
le premier groupe d'élèves continue de faire de
bonnes compositions alors que l'ancien groupe témoin acquiert
à son tour les mêmes habiletés en composition
que l'autre groupe.
Les caractéristiques d'un logiciel de traitement de texte
ont pour effet d'amener les élèves à se concentrer
davantage sur le contenu même d'un texte et sa révision.
Une fois qu'il a acquis cette habitude, l'élève
l'adopte aussi avec des outils plus traditionnels. La composition
d'un texte avec l'aide d'un ordinateur peut aussi, dans la ligne
d'une prise de conscience métacognitive et métalinguistique,
inciter les élèves à réfléchir
sur la langue et à mieux évaluer l'à-propos
des termes qu'ils emploient (voir Jones, 1994).
c) Dans une série d'études, Riel et ses collègues
étudient l'utilisation de systèmes de communication
informatique en réseau par des élèves des
dernières années du primaire dans leur cours de
langue (voir Riel, 1990). Dans le cadre de l'un de ces projets,
d'une durée d'une année scolaire, des élèves
de divers endroits des États-Unis ont créé
ensemble un «Réseau de chroniques par ordinateur»
centrées sur l'actualité locale. Les cours portant
sur la composition mettaient l'accent sur des activités
authentiques de rédaction, en vue de la préparation
des chroniques, et offraient aux élèves de nombreuses
occasions de participer à la révision des textes
d'autres élèves. À la fin de l'année
scolaire du projet et de l'année précédente,
on a testé, au moyen du Comprehensive Test of Basic
Skills, les habiletés des élèves en lecture,
en rédaction et en mathématiques.
Une comparaison des résultats obtenus a démontré
que les élèves avaient, en moyenne, effectué
un bond de trois ans dans la maîtrise de la syntaxe et de
deux ans dans celle de l'expression linguistique. Cependant, comme
on pouvait s'y attendre, les résultats au même test
n'ont révélé qu'un gain d'environ un an en
lecture et en mathématiques. Dans un autre projet, les
élèves d'années scolaires similaires ont
correspondu durant un an avec des professeurs et des étudiants
d'université et des enseignants et des élèves
de l'enseignement secondaire dans le cadre d'un forum électronique
où l'on s'intéressait à divers sujets scientifiques
et sociaux. Les tests normalisés de lecture et de capacité
à rédiger auxquels ont été soumis
les élèves à la fin de l'année ont
démontré que ceux-ci avaient dépassé
de deux ans le niveau prévu en compréhension de
textes et d'un an et demi en vocabulaire et en compréhension
écrite.
Toutefois, en épellation et en syntaxe, ils se situaient
à moins d'un an au-dessus du niveau attendu. Ces résultats,
où il ressort que c'est dans leur habileté à
lire que les élèves ont fait le plus de progrès,
paraissent refléter la nature de la participation des élèves
au forum électronique, à savoir que, les élèves
les plus jeunes se retrouvant avec des élèves plus
âgés et des adultes, ils ont lu beaucoup plus de
messages qu'ils n'en ont produits.
d) Les résultats obtenus avec CSILE (voir Première
constatation, d) ont démontré l'existence d'une
relation avec des apprentissages spécifiques en utilisant
des EAO. Sur des tests standardisés de capacités
générales en lecture/écriture et en mathématiques
(Canadian Test of Basic Skills), les élèves
du projet CSILE ont démontré une maîtrise
de la langue supérieure aux élèves d'un groupe
témoin, mais une maîtrise seulement équivalente
en mathématiques, ce qui reflète le fait que CSILE
a été utilisé principalement dans des domaines
comme les sciences humaines, où la langue joue un rôle
de premier plan (Scardamalia, Bereiter et Lamon, 1994).
e) Dans une étude réalisée en Nouvelle-Zélande,
l'utilisation de l'ordinateur paraît bien avoir contribué,
avec d'autres innovations pédagogiques, à augmenter
l'apprentissage des élèves en anglais, en mathématiques,
et en sciences (McKinnon, Nolan, et Sinclair, 1996). Cette étude,
qui a duré au total cinq ans, a été effectuée
auprès de trois cohortes d'élèves que l'on
a suivies au cours de leur 8e, 9e et 10e années d'études.
Le projet de formation lancé en même temps que le
début de l'évaluation se caractérisait par
les trois traits suivants: l'utilisation par chaque élève
d'un ordinateur durant au moins trois heures par semaine, des
activités extrascolaires et l'intégration des matières
de base (anglais, mathématiques, sciences et sciences sociales).
Il reposait aussi sur un certain nombre de principes et de stratégies
pédagogiques généralement reconnus comme
efficaces dans le corpus actuel de connaissances sur l'éducation
: des activités d'apprentissage centrées sur des
problèmes et des situations du monde réel, une approche
interdisciplinaire en connexion avec ces problèmes et ces
situations, une pédagogie centrée sur la maîtrise
des apprentissages, une combinaison de travail en petites équipes
et de travail individuel, etc. Pour juger des apprentissages proprement
scolaires, on s'en est remis aux examens d'anglais, de mathématiques
et de sciences du National School Certificate. Les élèves
du projet ont, sans équivoque, mieux réussi les
examens en vue de l'obtention du Certificat que les élèves
qui n'avaient pas participé à ce projet.
f) Les apprentissages maîtrisés grâce
aux documents produits par le Groupe de l'Université Vanderbilt
(vidéos et logiciel de Jasper Woodbury, voir Première
constatation, e) ont eu des effets spécifiques sur le transfert
des habiletés acquises dans d'autres tâches - ou
problèmes - semblables. C'est ainsi que des groupes qui
ont utilisé ces documents ont développé une
capacité de planification et d'élaboration de sous-objectifs
orientée vers la solution d'un problème substantiellement
supérieure à celle qu'ils possédaient au
début de l'année scolaire, de même qu'à
celle d'autres groupes d'élèves qui avaient suivi
un programme d'études traditionnel en mathématiques.
Toutefois, la capacité d'effectuer des calculs mathématiques
s'est accrue également dans tous les groupes. Dans l'ensemble,
les groupes pilotes, étant donné leur capacité
de se faire une idée plus juste du problème à
résoudre, ont résolu un plus grand nombre de problèmes
(voir Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996).
Les nouvelles technologies, du
moins pour un temps, suscitent l'intérêt des élèves
pour des activités précises d'apprentissage et les
amènent à y consacrer plus de temps et d'attention
que dans les classes habituelles. C'est ce que mettent en relief
les deux constatations ci-après. Cependant, les documents
cités dans les «points de repère» contiennent
aussi certains éléments très positifs sur
l'accroissement de la confiance des élèves dans
leurs capacités. À son tour, cette confiance des
élèves en eux-mêmes explique sans doute en
partie l'attitude spontanément réceptive qu'une
forte proportion d'entre eux adoptent face à une activité
où la technologie joue un rôle et la persévérance
dont ils font preuve dans l'accomplissement de cette activité.
Certes, un niveau élevé de motivation facilite,
d'une manière générale, l'apprentissage;
c'est entre autres important dans les environnements d'apprentissage
où les élèves participent activement.
La plupart des élèves manifestent un intérêt spontané plus grand pour une activité d'apprentissage qui fait appel à une technologie nouvelle qu'aux approches coutumières en classe.
a) Le Center for Research, Evaluation and Training
(CREATE), situé à Burlingame, en Californie, a entrepris,
en collaboration avec la compagnie Apple, une étude de
trois ans sur le rôle de la technologie éducative
dans la réforme de l'éducation destinée aux
élèves de la maternelle et des deux premières
années du primaire. Au cours de la première année
de cette étude, il a plus particulièrement suivi
quatre écoles, situées dans autant d'États,
qui utilisent, en combinaison avec d'autres ressources didactiques,
le didacticiel Early Language Connections (ELC) de la compagnie
Apple pour l'enseignement de divers aspects de la langue, notamment
la lecture et l'écriture. Au cours de l'année, les
chercheurs ont rencontré les élèves et le
personnel enseignant de 50 classes.
L'une des principales conclusions de cette étude concernant
les élèves est qu'ils «sont attirés
par la technologie et que leur motivation pour utiliser un ordinateur
émane de l'intérieur d'eux-mêmes. Que ce soit
pour terminer un travail obligatoire ou entreprendre une activité
de leur choix, les élèves ont toujours hâte
qu'arrive leur tour d'utiliser un ordinateur. Lorsqu'on leur propose
de choisir parmi plusieurs activités en classe, le travail
avec un ordinateur est toujours l'option la plus populaire. Aussi,
le personnel enseignant a affirmé aux chercheurs que les
élèves étaient plus productifs et que leurs
compositions étaient meilleures et plus longues qu'auparavant»
(Guthrie and Richardson, 1995, p. 16. Voir aussi, sur ce dernier
point, Dwyer, 1994, p. 6 et les références de la
note 4 de son texte).
b) Le rapport substantiel publié en 1995 par l'Office
of Technology Assessment confirme l'effet de motivation que
l'utilisation de la technologie produit auprès des élèves
de tout âge (voir U. S. Congress, Office of Technology Assessment,
1995, p. 65-66). Parmi les raisons qui contribuent à la
motivation des élèves, il y a le fait que la technologie
«propose un environnement et présente des contenus
d'une manière qui est plus stimulante et sollicite plus
directement leur participation que ne le font les manuels et le
matériel d'enseignement plus traditionnel» (id.,
p. 65), qu'elle possède «un pouvoir interactif»
(ibid.) et qu'elle permet aux élèves de s'engager
«dans des activités qui les invitent à créer
et à partager avec d'autres» (id., p. 66).
c) Altun (1996) a réalisé une étude
auprès d'élèves de 14 à 17 ans inscrits
dans les deux dernières années du premier cycle
du secondaire d'un collège de l'Angleterre. Cette étude
démontre également, quoique par une voie très
différente, l'intérêt que suscite la technologie
auprès de jeunes élèves. Dans ce cas, on
a mesuré l'anxiété ressentie par 82 élèves
qui ont effectué certains apprentissages en sciences à
l'aide d'un vidéo interactif. Dans les circonstances, on
doit comprendre ainsi l'interactivité du matériel
mis à la disposition des élèves : à
l'aide d'un crayon optique, ceux-ci pouvaient faire apparaître
un certain nombre d'images, de sons, de figures et de textes,
mais ils ne pouvaient pas utiliser les fonctions «avancer»,
«reculer», «arrêt sur l'image» et
«image au ralenti» de l'appareil.
Le taux d'anxiété s'est avéré faible.
Il en a été de même aussi bien pour les garçons
et les filles que pour les élèves classés
comme forts, moyens ou faibles par leur enseignant (même
si le groupe des élèves forts a manifesté
un degré d'anxiété légèrement
plus élevé que les deux autres). On attribue ces
résultats à la convivialité et à l'interactivité,
réelle malgré ses limites, de la technologie utilisée.
Pour de jeunes apprenants, Altun (1996) souligne par exemple,
le fait d'utiliser un crayon optique pour faire apparaître
divers types d'images peut avoir été perçu
comme «agréable et motivant». «De plus,
poursuit-il, la crainte de commettre des erreurs pourrait avoir
été considérablement réduite par la
possibilité qu'avaient les élèves de revoir
autant de fois qu'ils le désiraient n'importe quelle partie
du contenu» (p. 310).
d) Underwood, Cavendish et Lawson (1996) ont procédé
à l'évaluation en bonne et due forme d'un système
intégré d'apprentissage (Integrated Learning
System) implanté depuis deux ans dans un groupe d'écoles
primaires et secondaires (leur nombre n'est pas précisé).
Ce système, d'origine américaine, est connu sous
le nom de CCC's Success Maker. Selon les auteurs, un système
intégré d'apprentissage comprend trois composantes
essentielles : des contenus d'apprentissage, un système
d'enregistrement et un système de gestion. En plus de proposer
à l'élève un ensemble considérable
d'activités d'apprentissage, un tel système enregistre
et interprète ses réponses, lui fournit une rétroaction
et conserve en permanence son dossier à jour. Celui-ci,
accessible à l'enseignant, permet alors des interventions
dans la ligne d'un enseignement individualisé.
Les résultats de cette évaluation démontrent
que, après deux ans, les élèves demeurent
intéressés à travailler avec le système
CCC's Success Maker. Une enseignante résume ainsi
la situation sur ce point : «Les élèves aiment
être en compétition avec eux-mêmes. Ils sont
heureux d'aborder de nouveaux sujets dans un environnement qui
ne les menace pas et ne les juge pas. Même si le système
corrige les erreurs et impose des punitions, cela n'est pas personnellement
offensant comme ce l'est souvent dans une classe» (p. 958).
Le temps d'attention soutenue ou de concentration que la majorité des élèves sont prêts à consacrer à des activités d'apprentissage est plus élevé lorsqu'ils utilisent une technologie nouvelle que dans le cadre et avec les moyens traditionnels.
a) Il existe de nombreux systèmes d'apprentissage
intégrés où l'ordinateur joue un rôle
central. Ces systèmes contribuent à l'enseignement
d'une ou de plusieurs matières et au développement
de diverses habiletés chez les élèves. Ils
incluent habituellement un programme de gestion des apprentissages;
la présence d'un tel programme constituerait même
«l'une de leurs caractéristiques essentielles»
(Van Dusen and Worthen, 1995, p. 28). Le genre de leçons
et de ressources autres que proposent aux élèves
ces systèmes dépend beaucoup de la conception de
l'apprentissage sur laquelle ils s'appuient (le behaviorisme dans
un cas et le constructivisme dans un autre, par exemple).
Selon les résultats d'une étude nationale américaine
d'une durée de deux ans, confirmée par des études
particulières dans plusieurs districts scolaires, ces systèmes
sont très fréquemment sous-utilisés ou mal
utilisés. Cependant, dans les cas, encore peu nombreux,
où on en fait un usage approprié, «ils disposent
du potentiel requis pour transformer la classe en un meilleur
environnement d'apprentissage» (id., p. 30).
Parmi les domaines où des changements peuvent se produire,
figure en premier lieu le temps de concentration sur une activité
d'apprentissage. Parce qu'ils aiment travailler avec un ordinateur,
qu'ils peuvent progresser à leur propre rythme et qu'ils
reçoivent une rétroaction immédiate sur ce
qu'ils font, «les élèves demeurent concentrés
plus longtemps» (ibid.). Selon cette étude, effectuée
par le Western Institute for Research and Evaluation,
rattaché à l'Université d'État de
l'Utah à Logan, ce temps d'application soutenue est, en
moyenne, de près de 20% plus élevé lorsqu'on
utilise correctement un système d'apprentissage intégré
que dans une classe traditionnelle (voir Van Dusen and Worthen,
1995, p. 31).
b) Collins (1991) écrit qu'il s'avère très
difficile de prévoir les effets des nouvelles technologies
sur le système scolaire, mais qu'il est quand même
d'ores et déjà possible d'en anticiper un certain
nombre. Parmi les huit tendances qu'il décrit à
partir de la documentation existante et de ses propres observations
dans des écoles, l'une porte sur la participation accrue
des élèves à leur formation. Elle est ainsi
formulée : «Dans les endroits où des ordinateurs
ont été mis à la disposition des élèves
dans le cadre d'activités ou de projets de longue durée,
les chercheurs ont noté des progrès étonnants
dans l'engagement des élèves» (p. 29). Lorsque
ceux-ci effectuent une activité d'apprentissage avec un
ordinateur, on remarque qu'ils sont prêts à lui consacrer
plus d'énergie et de temps (voir id., p. 30).
Sous bénéfice d'un
inventaire plus poussé, il ressort de la recherche effectuée
qu'il s'avère difficile de parler de l'apport des nouvelles
technologies sur l'apprentissage réel des élèves
sans remarquer qu'elles provoquent des changements notables dans
leur façon même d'aborder la connaissance et de l'intégrer
à ce qu'ils savent déjà. C'est du moins ce
que semble démontrer, à partir d'expériences
concrètes, le contenu des trois sous-thèmes de cette
section : Le développement de l'esprit de recherche, Une
collaboration élargie entre personnes et Des apprentissages
plus intégrés et mieux maîtrisés.
Les nouvelles technologies ont le pouvoir de stimuler la recherche d'une information plus complète sur un sujet, d'une solution plus satisfaisante à un problème et, d'une manière générale, d'un plus grand nombre de relations entre diverses connaissances ou données.
a) Les chercheurs Lafer et Markert (1994) ont évalué
les activités d'enquête dans plusieurs classes d'écoles
primaires, introduisant l'ensemble Lego TC Logo dans les
cours de sciences. Cet ensemble comprend les blocs de construction
Lego bien connus, du matériel complémentaire (roues,
moteurs électriques, «senseurs» électroniques,
etc.) et des ordinateurs. En petits groupes, les élèves
construisent l'une ou l'autre machine et utilisent le langage
Logo pour concevoir des programmes qui en assurent le contrôle.
Le but de cette activité est de familiariser les élèves
avec les concepts de base du génie et de la programmation
d'ordinateurs. L'évaluation que l'on en a faite s'appuie
sur l'enregistrement de conversations entre élèves
effectué pendant le déroulement de travaux en groupes,
de l'observation, l'analyse de cahiers de notes et des entrevues
avec des élèves et des membres du personnel enseignant.
L'élève construit un véhicule quelconque
et prévoit qu'il fera un certain nombre de tours sur un
circuit donné. Il en fait davantage! Pourquoi? Voilà,
parmi beaucoup d'autres, un exemple d'une situation qui pique
la curiosité des participants. Pour régler le «problème»,
il devient alors nécessaire de mieux comprendre ce qui
se passe et de réunir de nouvelles informations. Ainsi,
pour atteindre les objectifs qu'ils se sont fixés, les
élèves doivent constamment ajuster la construction
de leurs machines et la programmation de l'ordinateur. Les responsables
de l'évaluation qualifient de «fort» le désir
des élèves de trouver une solution (Lafer and Markert,
1994, p. 86).
Les élèves «sont réellement perplexes»
lorsque quelque chose ne fonctionne pas comme ce qu'ils avaient
prévu (id., p. 87), cela «les pousse à poursuivre
leur recherche pour trouver une solution» (ibid.). «Il
ressort des observations faites et de la transcription des enregistrements,
concluent les responsables de l'évaluation, que, pour atteindre
les objectifs des activités prévues, les élèves
ont été amenés à rechercher de nouvelles
informations et à appliquer ce qu'ils savaient déjà»
(p. 91). Les résultats globaux de l'évaluation
indiquent que, dans son ensemble, le Lego TC Logo constitue
un excellent moyen pour créer une situation d'apprentissage
«authentique», soit une situation que l'élève
perçoit comme pouvant être modifiée par les
décisions qu'il prend et les gestes qu'il pose. Plus spécifiquement,
ces résultats montrent, entre autres, que l'ensemble Lego
TC Logo a la capacité de développer chez les
élèves un esprit de recherche et, plus encore semble-t-il,
des attitudes de coopération (sur ce dernier point, voir
Sixième constatation, c).
b) Heidmann, Waldman et Moretti (1996), trois des principaux
responsables du New Laboratory for Teaching and Learning
(NLTL) amenés à développer le logiciel multimédia
Archaeotype (sur ce dernier point, voir Première
constatation, c), résument ainsi la façon dont ils
voient la contribution d'un tel logiciel au développement
de l'esprit de recherche chez les élèves : «Les
technologies multimédias rendent possible la création
d'environnements en ayant une perspective constructiviste sur
l'apprentissage. Au lieu d'une information pré-interprétée
et diluée, elles mettent à la disposition des élèves
des documents originaux. Elles fournissent des outils pour l'exploration
de ces documents, de telle sorte que les élèves
sont en mesure d'aborder et d'approfondir un sujet en se posant
de vraies questions. Au cours d'un tel processus, les élèves
scrutent les structures du savoir connu et en créent de
nouvelles, et ce aussi bien à travers l'exploration que
l'évaluation critique d'un sujet» (p. 301).
c) Dans une étude réalisée par McKinnon,
Molan et Sinclair (1996) en Nouvelle-Zélande, une quantité
considérable de données a été recueillie
afin d'évaluer les effets, avec d'autres innovations pédagogiques,
de l'utilisation de l'ordinateur en classe et des conséquences
sur l'apprentissage, entre autres, sur le développement
et le soutien de cette curiosité intellectuelle et de cet
esprit de recherche jugés si importants dans la formation
des jeunes (voir Deuxième constatation, e), en plus d'examiner
la motivation des élèves et leurs attitudes face
à l'ordinateur.
L'une des conclusions majeures que les auteurs dégagent
de leur étude est la suivante : «L'utilisation régulière
de l'ordinateur n'a pas seulement donné aux élèves
du projet une "compétence technologique"; elle
les a aussi habilités à devenir des "producteurs
de connaissances» (p. 465). On signale également
que, à la faveur de ce projet, «on a vu apparaître
des processus d'enseignement et d'apprentissage peu courants dans
les classes des écoles secondaires habituelles» (ibid.).
Enfin, en s'inspirant de John Dewey, on note, entre autres, que
les élèves concernés «avaient tendance
à considérer leur travail comme une activité
de caractère public susceptible d'être soumis à
l'examen et aux commentaires de leurs enseignants et de leurs
pairs» et qu'ils étaient d'accord, de même
que leurs enseignants, «pour reconnaître que les élèves
devaient participer activement et, si la situation s'y prêtait,
participer ensemble à l'élaboration et à
l'évaluation de leurs connaissances» (ibid.).
L'utilisation de nouvelles technologies favorise la collaboration entre élèves d'une même classe et entre élèves ou classes d'écoles différentes, proches ou lointaines, à des fins de sensibilisation à d'autres réalités, d'accès à des connaissances pertinentes non strictement définies à l'avance et de réalisation de projets ayant une portée réelle pour les élèves eux-mêmes et, éventuellement, d'autres personnes.
a) L'utilisation d'un ordinateur en liaison avec un
ou plusieurs réseaux d'ordinateurs externes à une
école offre de nombreux avantages. Ainsi, comme l'a bien
montré le populaire National Geographic Kids Network,
au sein duquel les élèves conduisent des expériences
scientifiques tout en recueillant des données utiles à
des recherches en cours, «des projets effectués en
collaboration sont possibles entre écoles ... De même,
élèves et enseignants ou enseignantes peuvent obtenir
instantanément de l'information concernant leurs projets
d'une grande diversité de sources» (Newman, 1994,
p. 58).
b) La première phase du projet Apple Classrooms
of Tomorrow (ACOT) a duré dix ans (1985-1995). Il a
démarré dans des classes, sept dans autant d'écoles
différentes du primaire et du secondaire, en 1986. Le nombre
d'écoles et de classes a fluctué quelque peu par
la suite. On a fait un usage intensif de l'ordinateur et d'une
gamme étendue de logiciels, mais on a aussi conservé,
surtout dans les premières années, plusieurs méthodes
pédagogiques et ressources traditionnelles (manuels, enseignement
direct à tout le groupe, etc.). Ce projet a donné
lieu à plusieurs évaluations, tant par des chercheures
et des chercheurs de la compagnie Apple que d'autres organismes,
ainsi qu'à un suivi systématique (voir Dwyer, Ringstaff
and Sandholtz, 1991, Dwyer, 1994 et West, 1995).
L'un des résultats les plus frappants et les plus constants
de cette expérience est que l'utilisation que l'on a faite
de la technologie n'a pas isolé les élèves
les uns des autres, mais a, au contraire, multiplié les
relations entre eux. La collaboration autour d'une gamme étendue
d'activités d'apprentissage, souvent intellectuellement
exigeantes et d'une certaine ampleur et durée, est même
devenue, avec les années, l'une des principales caractéristiques
du projet ACOT. Cette évolution a entraîné,
entre autres, un climat de travail durable, un aménagement
du temps consacré aux activités éducatives
plus respectueux des rythmes individuels et de la nature des activités
et des connexions de plus en plus nombreuses entre les matières
et avec la réalité. (Voir id.).
c) L'évaluation de l'ensemble Lego TC Logo
(voir Cinquième constatation, a), par Lafer et Markert
(1994), a abouti à des résultats au moins en partie
similaires concernant la collaboration entre élèves
de l'enseignement primaire. Pour harmoniser le fonctionnement
de machines construites avec des blocs Lego et du matériel
complémentaire et une programmation sur ordinateur, les
participants et les participantes ont dû apprendre à
résoudre des conflits et à s'entraider. Le vif désir
de trouver des solutions aux difficultés rencontrées
a accru l'interdépendance et la collaboration entre eux.
Chacun est devenu une ressource aussi bien pour découvrir
les causes de ces difficultés que pour leur trouver des
solutions.
Les chercheurs qui ont évalué cette expérience
notent qu'il y a eu quelques conflits entre élèves,
mais soulignent que de telles interactions sociales jouent un
rôle important dans le développement de la capacité
de penser. «Quand il n'y a pas d'idées qui s'affrontent,
affirment-ils, il n'y a guère d'incitation à remettre
en cause celles que l'on possède déjà»
(Lafer and Markert, 1994, p. 89). Les chercheurs ont aussi été
particulièrement frappés par le fait que, à
la faveur de cette expérience, les élèves
ont appris à coopérer dans le cadre de situations
d'apprentissage qui avaient un sens pour eux. Cette coopération,
font-ils remarquer, «a évolué à partir
d'une réponse à un besoin ... On l'a comprise comme
un moyen pour accomplir un travail» (ibid.). En conséquence,
on n'a pas seulement «acquis» les normes inhérentes
à la coopération; on les a «effectivement
mises en oeuvre» à travers des situations réelles
(ibid.).
d) Brownell et McArthur (1996) ont communiqué les
résultats préliminaires de l'évaluation d'une
expérience semblable réalisée dans une classe
de 6e année. Dans ce cas, l'enseignante disposait comme
matériel d'un ordinateur, d'un logiciel Lego TC Logo,
de sept moteurs et de blocs Lego de diverses grosseurs et formes.
En tentant cette expérience, elle voulait sensibiliser
ses élèves au concept de robotique, leur faire pratiquer
certaines habiletés en mathématiques et leur donner
l'occasion de travailler en équipe (une quasi-nouveauté
dans le cas de ce groupe d'élèves). Chaque jour,
durant quatre semaines, les élèves, divisés
en groupes de deux à quatre, disposaient de temps pour
fabriquer un objet mobile qui devait avoir une fonction précise.
Les chercheurs ont recueilli de deux manières leurs données
en vue de l'évaluation: par de l'observation en classe
et des interviews auprès de tous les élèves
et de l'enseignante. Les résultats, quoique encore préliminaires,
démontrent que, autant pour l'enseignante que pour les
élèves, l'un des principaux domaines dans lequel
il y a eu apprentissage est celui de l'interaction sociale (p.
271).
e) La plupart des logiciels éducatifs sont conçus
en vue d'une utilisation individuelle. Toutefois, dans les écoles,
il n'est pas toujours possible de disposer de tout l'équipement
nécessaire à cette fin; on doit donc, par exemple,
demander à deux élèves de travailler ensemble
avec un seul ordinateur. Dans ce contexte, il devient particulièrement
important de caractériser les interactions qui se produisent
entre les élèves eux-mêmes, ainsi qu'entre
les élèves et l'environnement d'apprentissage mis
à leur disposition (principalement l'ordinateur et une
manette, mais aussi des feuilles de directives et de travail).
McLellan (1994) signale une étude de grande échelle
sur les interactions des élèves qui utilisent la
technologie. Dans cette étude 38 élèves d'une
école secondaire américaine inscrits dans un cours-laboratoire
en astronomie ont été appelés à travailler
avec un logiciel de simulation dénommé Sky Travel.
Deux à deux, avec un compagnon ou une compagne de leur
choix, les élèves devaient procéder à
une série d'observations, les interpréter, dégager
les points communs entre les phénomènes étudiés
et formuler des hypothèses. Afin de recueillir le maximum
de données sur les interactions des élèves,
soit de caractère social, soit avec un objet du matériel
d'apprentissage, on a utilisé plusieurs moyens différents
: observation systématique, entrevues, etc. Par la suite,
ces données ont été compilées et analysées
avec les méthodes scientifiques jugées les plus
appropriées.
Les 23 types d'interactions repérés ont été
regroupés en quatre catégories, selon qu'elles se
caractérisaient respectivement par une communication verbale,
un geste ou une action du bras ou de la main, un déplacement
ou une attention paticulière portée à tel
ou tel objet (v.g. la lecture d'une feuille de directives) ou
à rien de particulier. On a considéré séparément
le fait que, dans la plupart des cas, l'un des partenaires utilisait
le clavier et la manette beaucoup plus souvent que l'autre.
L'analyse des résultats indique que les échanges
entre les élèves sont fréquents et substantiels,
que, en cas de difficulté, l'on fait d'abord appel à
son ou à sa partenaire plutôt qu'à l'enseignant
et que celui qui travaille plus fréquemment avec l'ordinateur
intervient plus souvent sous la forme de réponses ou d'explications
alors que l'autre élève pose davantage de questions.
Dans l'ensemble, les élèves sont concentrés
sur le travail à faire et se laissent peu distraire, même
par leur partenaire. Toutefois, les élèves qui utilisent
le moins l'ordinateur sont, en moyenne, légèrement
moins attentifs que les autres. Les résultats de cette
évaluation montrent aussi que les équipes entrent
souvent en contact avec celles qui les entourent; ainsi, on se
lève pour aller regarder ou pointer l'un ou l'autre écran
et discuter des variations observées. À l'occasion,
après discussion, on entre une donnée dans l'ordinateur
d'une équipe voisine. On agit ainsi pour s'entraider, mais
aussi, parfois, pour faire une simple vérification. Cette
façon d'agir accroît sensiblement l'information dont
peuvent disposer les élèves pour accomplir leur
travail. Il ressort donc de cette étude que le travail
de deux élèves avec un même ordinateur peut
s'avérer très positif; il contribue en particulier
à développer une capacité d'interaction sociale,
elle-même jugée indispensable pour la maîtrise
de certaines habiletés intellectuelles et la réalisation
de certaines tâches (voir McLellan, 1994).
f) L'une des tendances décrites en 1991 par Allan
Collins (voir Quatrième constatation, b) confère
un sens élargi à l'intégration des normes
inhérentes à la coopération entre élèves
dont il est question à la fin du paragraphe c) ci-haut.
Cette tendance est à l'effet que l'utilisation de la technologie
dans le système scolaire est de nature à transformer
la structure sociale de compétition que l'on y trouve présentement
en «une structure sociale de coopération» (p.
30). Parmi les travaux qu'il cite à l'appui de son affirmation,
il y a ceux du projet Apple Classrooms of Tomorrow (voir
ci-haut, b) et de Marlene Scardamalia, de l'Ontario Institute
for Studies in Education, et de ses collègues à
l'origine du projet Computer Supported Intentional Learning
Environments (CSILE). À l'intérieur de cet environnement
relativement développé, «les élèves
commentent les notes écrites par tout un chacun et disent
ce qu'ils pensent et ce qu'ils ne comprennent pas» (p. 30).
Les possibilités de simulation, de manipulation virtuelle, de jonction rapide entre des données très variées, de représentation graphique et autres qu'offrent les nouvelles technologies contribuent à une mise en relation des connaissances avec diverses dimensions de la personne et assurent ainsi une maîtrise plus poussée de nombreux apprentissages.
a) Dans l'une des écoles secondaires du projet
Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT) (voir Sixième
constatation, b), on a suivi de la 9e à la 12e année
un groupe d'étudiants et d'étudiantes faisant partie
du projet et, à la fin de la 12e année, on a comparé
leurs apprentissages avec ceux des autres finissants et finissantes
de l'école. Les résultats démontrent de grandes
différences «dans la manière dont les étudiants
et les étudiantes du groupe ACOT organisent et accomplissent
leur travail. Ceux-ci manifestent une capacité spontanée
à adopter une attitude de recherche, à collaborer
avec d'autres, à utiliser la technologie et à résoudre
des problèmes qui est peu courante parmi les diplômés
des autres groupes» (Dwyer, 1994, p. 8). Le responsable
immédiat du projet ACOT poursuit en soulignant la parenté
qui existe entre ces habiletés et les habiletés
requises dans le monde du travail qu'a proposées la Commission
SCANS (une commission mise sur pied par la secrétaire au
Travail du gouvernement américain et dont le rapport préliminaire
paru en 1991 et le rapport final paru en 1992 ont soulevé
un vif intérêt, aussi bien dans les milieux de l'éducation
que dans le monde du travail).
b) Barron et Goldman (1994) rapportent comme faisant l'objet
d'un large consensus parmi les spécialistes du développement
de prototypes et les chercheurs dans le domaine de l'intégration
des médias les points suivants : i) "l'intégration
des vidéos avec des textes et des éléments
d'information provenant d'autres médias crée un
environnement très favorable à l'approfondissement
d'un sujet et à la résolution de problèmes
par les élèves" (p. 87); ii) "les liaisons
non linéaires entre les éléments d'information
rendent possible l'examen d'une question selon de multiples perspectives,
ce qui permet aux élèves d'organiser leur savoir
d'une manière qui en facilite la rétention et le
transfert" (ibid. Voir aussi p. 100); iii) "lorsque
les outils appropriés sont disponibles, les apprenants
peuvent créer leurs propres produits multimédias
et, ainsi, participer eux-mêmes à l'interprétation
et à la production d'un savoir" (p. 87). Les auteurs
dégagent comme conclusion qu'une technologie où
les médias sont intégrés «fournit une
source d'information plus riche et un véhicule plus efficace
pour l'analyse et l'approfondissement d'un sujet que ne le fait
une vidéocassette, que l'on visionne habituellement passivement»
(p. 91).
Les trois thèmes retenus dans cette partie constituent la base d'un schéma cohérent qui décrit la fonction centrale de l'enseignant et de l'enseignante : l'enseignement à un groupe d'élèves. Ces thèmes sont:
Ils correspondent à des étapes logiques de l'activité
d'enseignement, mais ils en sont aussi des dimensions qui se recoupent
de plusieurs manières. Les évaluations et les essais
brièvement évoqués dans les points de repère
qui suivent semblent démontrer que, sous l'influence des
nouvelles technologies, ces recoupements sont de plus en plus
nombreux et complexes.
Dans l'enseignement traditionnel, l'apprentissage de l'élève
dépend dans une large mesure de l'activité de l'enseignant.
Que se passe-t-il lorsque surviennent les nouvelles technologies?
La première partie de cette revue documentaire a commencé
à répondre à cette question en se préoccupant
de l'apprentissage de l'élève; cette deuxième
partie le fait en se préoccupant de l'activité d'enseignement
de l'enseignant. Quelles conséquences l'utilisation des
nouvelles technologies a-t-elle sur cette activité? Sur
quoi et jusqu'à quel point la remet-elle en cause dans
son contenu et les formes qu'elle emprunte habituellement? Telles
sont les questions-clefs qui délimitent le champ d'exploration
de cette deuxième partie.
Dans de nombreux cas, les nouvelles technologies ne changent pas
grand-chose dans l'apprentissage des élèves, ni
dans l'activité de l'enseignant, car on n'utilise qu'une
infime proportion de leurs pouvoirs (voir, par exemple, Ford,
Poe and Cox, 1995). C'est pourquoi il a été jugé
nécessaire, dans le titre de cette partie, de qualifier
d'«appropriée» l'utilisation des nouvelles
technologies qui feront l'objet d'attention dans cette revue documentaire.
Toutefois, il ne faut pas interpréter ce terme de manière
trop absolue, car il est certain aussi que des recherches sont
nécessaires pour établir ce que signifie l'expression
«une utilisation appropriée».
Selon les documents étudiés
pour ce rapport, deux remarques peuvent s'avérer utiles
en guise d'introduction à ce thème. La première
veut attirer l'attention sur le fait que, dans d'assez nombreux
cas où les nouvelles technologies occupent une place, une
partie de l'activité habituelle de planification, qui peut
être substantielle, se déplace vers les lieux où
on produit des didacticiels, des ensembles vidéo et documentaires,
des vidéodisques, des systèmes d'apprentissage intégrés
ou d'autres ressources didactiques. Quant à la seconde
remarque, elle reprend une constatation que l'on retrouve, sous
une forme ou sous une autre, dans plusieurs des documents cités
dans le présent rapport et que l'on peut résumer
ainsi :
i) le profit que les élèves tirent de l'utilisation
des nouvelles technologies dépend beaucoup, tout au moins
actuellement, de la compétence que l'enseignant possède
dans ce domaine, ainsi que de son attitude face à une intervention
de la technologie dans l'enseignement.
ii) cette compétence et cette attitude dépendent
largement, à leur tour, de la formation que le personnel
enseignant a reçue sur le sujet.
Or, il faut noter qu'une revue extensive de ces deux vastes sujets
- les nouveaux lieux de planification détaillée
de l'enseignement et la formation du personnel enseignant - se
situe au-delà du cadre fixé pour cette recherche
documentaire.
Nonobstant ce qui vient d'être dit, il reste que la planification
immédiate de l'enseignement - c'est à dire, la préparation
de l'enseignant et de l'enseignante des tâches et matériaux
didactiques pour ses élèves- demeure un thème
que l'on ne peut éviter. Ce thème est ci-après
développé selon les trois sous-thèmes suivants:
i) l'information sur de nouvelles ressources didactiques et
la disponibilité d'un soutien pour leur utilisation,
ii) la collaboration de l'enseignant ou de l'enseignante avec
d'autres personnes, et iii) l'orientation de la planification.
Par l'intermédiaire des nouvelles technologies, l'enseignant obtient rapidement des renseignements sur la disponibilité et l'intérêt d'une grande diversité de ressources didactiques et, en outre, bénéficie souvent d'un soutien pour leur utilisation.
a) Dans le chapitre qu'il consacre à ce que
promet la technologie aux enseignants, le rapport préparé
pour le Congrès américain (voir Troisième
constatation, b) signale que les nouvelles technologies permettent
aux enseignants et aux enseignantes, par exemple, d'entrer en
mémoire en quelques minutes un article paru dans le journal
du matin et de demander à leurs élèves «de
pousser plus loin au cours de la journée la recherche sur
le même sujet» (U. S. Congress, Office of Technology
Assessment, 1995, p. 59), «de parcourir le catalogue de
la bibliothèque locale pour savoir quels livres sont disponibles
en relation avec tel ou tel thème de recherche» (ibid.),
«de prévisionner un document pour voir s'il est approprié
pour les élèves d'un degré donné»
(ibid.), d'établir un contact, parfois même instantanément
et simultanément, entre leurs élèves et un
poète, un responsable religieux ou d'autres élèves
qui se trouvent «à un coin de rue ou à l'autre
bout du monde» (U. S. Congress, Office of Technology Assessment,
1995, p. 60) ou «d'avoir accès très rapidement
à des classes qui partagent avec la leur un intérêt
pour le même sujet» (ibid.).
De même, des projets tels que Kids Network (voir
Sixième constatation, a), Global Lab et Kids
as Global Scientists «peuvent fournir au personnel enseignant
le contenu, de même que le matériel d'accompagnement,
l'appui organisationnel et l'aide technique dont ils peuvent avoir
besoin pour utiliser les télécommunications dans
leur programme d'études et leurs leçons» (U.
S. Congress, Office of Technology Assessment, 1995, p. 61). Plusieurs
autres utilisations sont possibles (voir id., p. 75-77).
Les nouvelles technologies facilitent la collaboration de l'enseignant ou de l'enseignante avec des collègues, ainsi qu'avec d'autres personnes, de l'intérieur ou de l'extérieur du système d'enseignement, pour la planification ou l'élaboration d'activités d'apprentissage destinées aux élèves.
a) Les enseignantes et les enseignants utilisent de
plus en plus le courrier électronique. «Ils ont de
bonnes raisons d'agir ainsi : en effet, ils ont par ce moyen accès
à des réseaux de télécommunications,
locaux ou plus étendus, qui les mettent en contact avec
d'autres éducateurs, experts, scientifiques et praticiens
avec lesquels ils peuvent discuter de leur pratique professionnelle,
des développements en cours dans leur domaine et de leurs
expériences en classe. En outre, un nombre croissant de
réseaux composés surtout d'enseignants leur permet
d'entrer en relation de multiples manières avec d'autres
personnes» (U. S. Congress, Office of Technology Assessment,
1995, p. 78. Voir aussi p. 55-56 et 87).
b) Les résultats préliminaires concernant
les échanges des enseignants par courrier électronique
sur les matériaux didactiques de Jasper Woodbury ont révélé
un niveau d'utilisation plus bas que prévu (Cognition and
Technology Group, 1996). Les enseignants participants à
l'implantation et à l'évaluation des matériaux
ont été équipés de "modems"
et de comptes commerciaux pour se contacter et communiquer avec
des universités et des commerces participants à
la recherche. Néanmoins, l'utilisation de ce service par
les enseignants a été relativement minime. Ce résultat
suggère que l'utilisation efficace et soutenue d'une telle
télécommunication dépend, non seulement de
la technologie même, mais aussi de la perception qu'ont
les participants de se retrouver au sein d'une véritable
communauté éducative qui travaille et développe
un curriculum faisant appel aux nouvelles technologies.
La planification de son enseignement par l'enseignant ou l'enseignante exige une harmonisation avec l'orientation pédagogique qu'il ou qu'elle privilégie, les apprentissages que l'élève est appelé à faire et les caractéristiques de la technologie utilisée. Toutefois, l'obtention de résultats positifs semble favorisée lorsque l'approche pédagogique retenue possède certains traits bien déterminés : une préoccupation pour une maîtrise des apprentissages en connexion avec le réel, la collaboration entre élèves, etc.
a) L'étude de la conception des systèmes
d'enseignement assistés par ordinateur (EAO), notamment
la manière dont on structure les divers éléments
de ces ensembles et les fins auxquelles on veut les faire servir,
est un domaine encore peu développé. Ainsi, si l'on
se reporte à un texte d'Allan Collins (1996), où
celui-ci s'interroge sur les questions qui sous-tendent la conception
d'environnements favorables à l'apprentissage, on constate
qu'il fait état de plusieurs considérations de fond
dont les pédagogues devraient tenir compte lorsqu'ils conçoivent
ou choisissent, par exemple, un environnement EAO (par exemple:
celui-ci doit-il favoriser un apprentissage limité sur
beaucoup de choses ou en profondeur sur peu?), mais, comme l'auteur
lui-même le fait remarquer, la plupart de ces questions
ont un caractère général et devraient faire
l'objet d'attention dans la conception de tout environnement d'apprentissage,
informatisé ou non.
Chose certaine toutefois, il existe des systèmes d'apprentissage
qui font le lien entre les activités éducatives
et ce qui est attendu des documents pédagogiques (entendre
ici logiciels). Ainsi, dans la taxonomie de Peled, Peled et Alexander
(1994), la maîtrise de savoirs de base est mise en relation
avec les documents pédagogiques qui sont centrés
sur des exercices et des travaux pratiques; on procède
de cette façon parce que, dans ce cas, les documents pédagogiques
ont pour fonction d'aider l'utilisateur à parvenir à
une organisation appropriée de l'information à maîtriser
et de lui fournir une rétroaction systématique sur
le niveau de maîtrise qu'il a atteint.
À l'autre extrémité de l'échelle,
la taxonomie proposée relie les activités éducatives
qui impliquent l'analyse et la synthèse de connaissances
avec des outils «ouverts» tels que les logiciels de
traitement de texte, parce que l'une de leurs principales caractéristiques
est le fait que c'est l'utilisateur lui-même qui fournit
le contenu. L'utilité de telles taxonomies provient de
la classification générale qu'elles proposent des
divers types de documents pédagogiques en fonction de différentes
activités éducatives. Dans ce champ d'étude
qu'est la conception de systèmes d'apprentissage, la vraie
question consiste cependant à savoir comment on peut accroître
la capacité d'analyse et de synthèse de connaissances
d'élèves à l'aide de moyens qui sont intégrés
dans l'ensemble technologique lui-même au point de le caractériser.
Voici quelques exemples établissant une relation entre
des résultats d'apprentissage et les possibilités
qu'offrent les nouvelles technologies. Riel, dans une étude
parue en 1990, montre que le fait d'écrire une histoire
pour un public réel dans le cadre d'un système de
communication informatique, plutôt que pour les fins d'une
réussite scolaire seulement, améliore la qualité
du texte produit. Les caractéristiques du courrier électronique
du système informatique, où il y a un lecteur réel
et possibilité d'une réponse immédiate, donnent
une plus grande signification à l'activité.
De même, dans le projet CSILE, étant donné
la disponibilité d'un graphiciel que l'on peut annoter
et relier à d'autres textes, les élèves peuvent
plus facilement que dans une classe ordinaire expliquer des phénomènes
dynamiques (la dérive des continents, par exemple) (voir
Scardamalia, Bereiter and Lamon, 1994). L'expérience du
Groupe de l'Université Vanderbilt (voir Premième
constatation, e) fournit un troisième exemple. Le niveau
de réussite démontré dans l'analyse et la
compréhension de problèmes par les élèves
dépend de l'utilisation de documents multimédias
qui présentent des problèmes réels d'une
certaine complexité et que les élèves peuvent
rattacher aux personnages mis en scène (Cognition and Technology
Group, 1996).
b) Ensemble, les environnements d'apprentissage CSILE et
Jasper Woodbury ont fait bénéficié l'apprentissage
et le rendement des élèves et ont explicitement
incarné les caractéristiques des systèmes
d'enseignement assistés par ordinateur fondés sur
une analyse des résultats obtenus par les élèves
dans leurs apprentissages. Ainsi, la conception de ces environnements
mérite-t-elle une description additionnelle.
Le projet CSILE reflète une pédagogie qui met l'accent
sur la participation des élèves et des enseignants
à la construction d'un savoir. En conséquence, il
se présente comme un système ouvert à l'intérieur
duquel les participants et les participantes introduisent et associent
de différentes manières des contenus. La recherche
menée par Scardamalia, Bereiter et leurs collègues
avec l'environnement d'apprentissage CSILE en est venue à
s'appuyer de plus en plus sur une pédagogie qui vise à
favoriser chez l'élève la construction d'un savoir
qui est durable, qui conduit à la compréhension
de phénomènes et de problèmes où l'on
s'interroge sur le pourquoi et qu'il est capable d'appliquer dans
différentes situations.
L'analogie que Scardamalia et Bereiter utilisent s'inspire de
ce qui se passe dans les disciplines universitaires, où
la construction du savoir possède un double caractère,
public et privé, et est concrétisée et démontrée
par des publications, des exposés, des cours, des programmes
d'études et d'autres travaux qui ont un caractère
public (Scardamalia et Bereiter, 1993).
En conséquence, Marlene Scardamalia et Carl Bereiter proposent
de concevoir l'utilisation des nouvelles technologies en respectant
les orientations suivantes, ce qu'ils font déjà
pour leur compte à travers le projet CSILE.
i) On doit prévoir de la part des participants et
des participantes des contributions signées et des contributions
anonymes, l'une et l'autre considérées comme publiques,
ainsi que des contributions considérées comme privées.
Une telle orientation permet de consulter le travail des autres
afin de comparer des idées et de se familiariser avec des
contenus plus difficiles. Elle fournit aussi un stimulant à
une réflexion personnelle et à l'épuration
de ses propres idées.
ii) L'équipement utilisé et un système
de renvois appropriés doivent permettre de classer, de
commenter et de relier entre elles différentes contributions.
De telles orientations visent à contrer la «disparition»
de l'information accumulée à l'intérieur
de fichiers et de dossiers et à empêcher que, en
conséquence, elle devienne peu accessible aux élèves
pour les aider à approfondir, à juger et à
discuter.
iii) On doit aussi prévoir la mention des auteurs
des contributions. On peut ainsi attribuer à chaque élève
avec assurance et de manière appropriée ses propres
idées et constituer un relevé évolutif de
sa construction d'un savoir.
iv) Les dispositifs de stockage et de consultation de l'information
doivent permettre de situer les diverses contributions dans un
contexte communautaire. En adoptant cette orientation, on vise
à promouvoir auprès des élèves qui
travaillent sur les aspects différents d'un problème
une mise en relation des idées apparentées à
l'aide d'indices appropriés.
v) On prévoira des modalités variables d'accès,
de façon à accommoder des utilisateurs ayant des
âges et des acquis différents. Cette orientation,
que l'on peut mettre en oeuvre en utilisant des icônes et
quelques mots simples, favorise l'accessibilité, de même
que les corpus de connaissances ayant un caractère public.
vi) Il importe d'assurer la cohérence de l'information
et d'éviter sa surcharge. Cette orientation permet aux
élèves de classer, de relier, d'ordonner ou de modifier
de quelque autre manière, au fur et à mesure qu'ils
s'en servent pour construire leur savoir, les diverses contributions
disponibles. La gestion du système doit aussi être
telle qu'elle tient les élèves informés des
contributions qui ne sont pas utilisées, afin qu'elles
puissent être éliminées ou redevenir privées.
vii) Enfin, l'équipement doit prévoir l'accès
à des ressources éloignées. Cette orientation,
effective à travers la liaison avec des réseaux
et la possibilité d'utiliser des disques optiques compacts
(DOC), situe la construction de son savoir par l'élève
à l'intérieur d'une communauté plus étendue
et plus «authentique» de construction du savoir, qui
inclut notamment le monde de l'entreprise et du travail, le domicile
et une institution publique telle que le musée.
c) Par contre, le projet du Cognition and Technology
Group at Vanderbilt (1991) s'inspire d'une pédagogie
qui met l'accent sur la compréhension et la résolution
de problèmes complexes, tirés de situations réelles.
De ce fait, concernant les contenus, il se présente comme
un système beaucoup plus structuré que dans le projet
CSILE. En fait, à l'origine de ce projet, le Groupe de
l'Université Vanderbilt a procédé à
une recherche sur des élèves de 5e et de 6e années
qui éprouvaient des difficultés en lecture et en
mathématiques et a mis l'accent d'une façon toute
particulière sur la compréhension de problèmes
mathématiques qui comportaient des données sur la
vitesse, la distance et le temps (v.g. si un autobus franchit
100 km par heure, combien de temps mettra-t-il à franchir
la distance de 500 km qui sépare Montréal de Toronto?).
Par la suite, il a élargi son champ d'étude afin
d'y inclure le soutien à la compréhension et à
la résolution de problèmes reliés à
des situations beaucoup plus complexes et proches du réel
et dont la résolution requiert de la part de l'élève
réflexion et planification tout autant que l'application
de formules et des calculs mathématiques (Cognition and
Technology Group, 1996). L'approche du Groupe de l'Université
Vanderbilt est concrétisée dans Les Aventures
de Jasper Woodbury, soit une série de documents vidéos
et de divers autres documents. Cette approche s'appuie sur les
principes suivants.
i) On présente des problèmes réels
dans un contexte réel. On applique ce principe en premier
lieu en présentant sur une bande ou un disque vidéo
des personnages (v.g. Jasper Woodbury) aux prises avec des problèmes
bien précis tels que celui de savoir s'ils possèdent
assez d'essence pour secourir dans un endroit éloigné,
avec un canot à moteur, un oiseau rare et en danger. L'application
de ce principe atteint un certain nombre d'objectifs. Tout d'abord,
on suscite l'intérêt de l'élève et
on produit chez lui un phénomène d'identification,
notamment en exposant un problème à travers un récit
dont il peut se considérer comme un participant (au moins
par personne interposée). En second lieu, à travers
l'utilisation d'un document qui, pour l'essentiel, est un document
multimédia qui combine une information verbale et une information
visuelle, on peut présenter aux élèves des
problèmes plus complexes d'une manière compréhensible.
Enfin, l'information détaillée et fidèle
au réel que présente en fond de scène le
vidéo peut servir comme un point de départ pour
des problèmes appartenant à d'autres domaines que
celui des mathématiques.
ii) On inclut toutes les données requises dans la
présentation. En appliquant ce principe, on s'assure que
la présentation contient une information suffisante pour
résoudre le problème posé et on se montre
fondamentalement honnête face aux élèves,
en ce sens qu'ils découvrent progressivement que le fait
de travailler avec le contenu du vidéo peut conduire à
une solution réelle.
iii) On propose des problèmes complexes. Chacune
des situations décrites recèle un problème
qui comprend plusieurs étapes et, habituellement, peut
être résolu de plus d'une manière. L'application
de ce principe a pour effet d'inciter l'élève à
la maîtrise de problèmes complexes qui ressemblent
fortement aux problèmes avec lesquels il sera aux prises
en dehors de la classe et confèrent ainsi un sens aux connaissances
et aux habiletés en calcul qu'il a apprises.
iv) On formule les problèmes d'une manière
qui stimule la réflexion. En plus de fournir une information
suffisante, la description du problème est telle qu'elle
incite les élèves à le résoudre en
plusieurs étapes. L'application de ce principe favorise
l'engagement des élèves dans la recherche d'une
solution et attire l'attention sur l'importance de posséder
des habiletés de planification et de recherche pour comprendre
et résoudre des problèmes réels.
v) On prévoit des liaisons entre les différents
champs d'études. L'exposé de la complexité
des problèmes est structuré de telle manière
que la solution des problèmes en cause requiert divers
types de connaissances et d'habiletés, notamment dans le
domaine de la lecture, de la planification, des statistiques et
de la géométrie, voire de la géographie,
sans oublier l'arithmétique comme telle. En appliquant
ce principe, on favorise donc chez l'élève l'intégration
des connaissances et des habiletés.
vi) On structure la description des problèmes de
façon à promouvoir des transferts d'une situation
à une autre. On applique ce principe par des paires d'événements
centrées sur les mêmes thèmes mathématiques
(v.g. des problèmes de vitesse et de distance, mais aussi
de consommation de carburant). Ces paires d'événements
incitent les élèves à appliquer à
des situations nouvelles, mais aussi en partie semblables, les
connaissances et les habiletés dont ils ont acquis la maîtrise
par ailleurs.
d) On peut envisager à deux niveaux la question
du design d'environnements d'apprentissage centrés sur
l'utilisation des nouvelles technologies (voir Reusser, 1996).
Dans les paragraphes précédents, il a déjà
été question d'un premier niveau, défini
comme général; on a vu que les caractéristiques
des environnements d'apprentissage reflètent les caractéristiques
de la pédagogie adoptée par les enseignants. Le
second niveau touche la conception des logiciels requis pour enseigner
des contenus ou des habiletés spécifiques. Cette
conception dépend d'une analyse attentive des savoirs que
l'on veut que les élèves apprennent et soient capables
d'appliquer aussi bien que d'une prise en compte de la séquence
de présentation de ces savoirs que l'on juge appropriée
pour en faciliter la maîtrise.
i) Une étude effectuée par Jackson, Edwards
et Berger (1993) attire l'attention sur ces questions avec plus
de précision. Ces chercheurs ont étudié la
conception de logiciels grapheurs utilisés dans l'élaboration
d'un programme d'études destiné à enseigner
à des élèves du secondaire comment analyser
des données et les présenter graphiquement. Une
expérimentation avec des logiciels commerciaux a révélé
que leur problème majeur résidait dans leur structuration
et, plus particulièrement, dans la structuration de la
prise de décision du tout début de la démarche
d'utilisation (p. 425). En effet, dans ces cas, la production
d'un bon graphique requiert de la part de l'utilisateur une connaissance
approfondie du logiciel avec lequel il souhaite le produire s'il
veut, par la suite, pouvoir prendre des décisions sur des
aspects tels que le choix, parmi plusieurs options complexes,
des caractéristiques de l'échelle de chacun des
axes du graphique. De tels logiciels fournissent à l'expert
les outils qui lui conviennent, mais laissent l'élève
perplexe devant un labyrinthe de choix.
Par la suite, les mêmes chercheurs ont conçu un logiciel
spécialisé comportant un appui perceptuel au savoir
que les élèves devaient appliquer pour produire
un graphique. L'une des caractéristiques majeures de ce
logiciel a été l'inscription dans une même
fenêtre des choix de diagrammes (i.e. à colonnes,
avec une ligne ou à barres, à secteurs, etc.) et
des variables des axes horizontal et vertical possibles. Étant
donné que les caractéristiques des variables (i.e.
des nombres ou des catégories) restreignent le choix du
type de graphique possible, la juxtaposition de ces possibilités
constitue un aspect déterminant de l'élaboration
d'un graphique. Ainsi, l'utilisation, sur l'axe horizontal, d'une
variable telle qu'une région géographique élimine
la possibilité d'un diagramme à barres.
Une autre caractéristique du nouveau logiciel a été
la disposition en séquence des choix relatifs aux caractéristiques
de l'échelle des axes (i.e. valeur minimale et maximale
de l'axe vertical). En procédant de cette façon,
on a réalisé deux objectifs : tout d'abord, l'ordre
de présentation par le logiciel des options possibles correspond
à la démarche de prise de décision par l'élève;
en second lieu, l'élève est à tout moment
en mesure de voir les effets de ses décisions sur l'élaboration
du diagramme, ce qui lui permet de découvrir que tel graphique
est nécessairement le résultat de telle décision
spécifique.
Une autre question demeure : comment inscrire le logiciel grapheur
prévu à l'intérieur d'une approche pédagogique
particulière? Jackson et ses collègues ont répondu
à cette question en concentrant leurs efforts sur des mesures
qui favorisent la rétroaction et la souplesse. Ils ont
ainsi créé trois modes différents de présentation
des contenus : un mode restrictif qui, compte tenu des décisions
antérieures de l'élève, limite les choix
possibles; un mode ouvert, qui présente toutes les options
possibles et un mode «conseil», qui présente
aussi toutes les options, mais, au moyen de brèves notes,
informe l'élève des implications de certains de
ses choix. Les élèves ont pu effectuer des exercices
avec ce logiciel durant environ six heures.
Par la suite, on a évalué leurs apprentissages.
On l'a fait, non en évaluant leur capacité d'utiliser
le logiciel, mais en leur confiant une tâche où ils
devaient appliquer ce qu'ils avaient appris, soit, en relation
avec une série de problèmes, la critique et des
suggestions d'amélioration de présentations graphiques.
Les élèves qui avaient bénéficié
du mode de présentation «conseil» ont obtenu
de meilleurs résultats que les autres. Les observations
recueillies durant la réalisation de la tâche et
les entrevues effectuées par la suite suggèrent
que, dans le mode «conseil», la combinaison d'une
possibilité d'explorer les résultats de telle ou
telle option et d'une rétroaction sur les implications
facilitait l'apprentissage. On a ainsi découvert toute
l'importance que revêt une participation active de l'élève
à son apprentissage, même pour un contenu comme l'élaboration
de graphiques, qui appartient au domaine des habiletés.
ii) Kozma, Russell, Jones, Marx et Davis (1996) ont étudié
l'élaboration d'un logiciel pour illustrer aux étudiants
de baccalauréat le phénomène chimique
de l'équilibre dynamique entre les gaz de différentes
couleurs. Le logiciel a été conçu pour supporter
l'apprentissage de l'étudiant d'un modèle expert
d'équilibre de gaz, entre autres, que, même si, au
niveau physique général, deux gaz atteignent un
état d'équilibre proportionnel constant l'un par
rapport à l'autre à une température donnée,
au niveau moléculaire, les molécules d'un gaz se
transforment continuellement en l'autre et inversement. D'où,
le terme 'équilibre dynamique'. Le logiciel présente
un certain nombre de représentations interreliées
illustrant le phénomène et inclut: i) une fenêtre
vidéo affichant l'appareil physique (v.g., éprouvette
ayant le mélange de gaz, cuvette pour chauffer, thermomètre,
etc.) et les caractéristiques du phénomène.
La séquence du vidéo montre un changement de couleur
dans le mélange de gaz (du rose au rouge) quand le mélange
est chauffé, ii) une fenêtre graphique illustrant
les proportions des deux sortes de gaz en fonction de la chaleur.
Les points dans le graphique sont reliés à la fenêtre
vidéo afin que le logiciel produise le graphique au moment
du vidéo pendant que le mélange est chauffé.
iii) une fenêtre d'animation affichant des molécules
symboliques qui se déplacent, se heurtent, et parfois se
transforment d'une sorte de molécule à une autre.
Cette fenêtre fournit une représentation de la connaissance
experte de l'équilibre dynamique. En outre, la fenêtre
est reliée aux deux autres fenêtres -- quand la température
augmente, les molécules de la fenêtre d'animation
augmentent de vitesse de même que le nombre de collisions;
les variations correspondant au changement d'une sorte de gaz
à l'autre correspondent aux couleurs et points caractéristiques
des autres fenêtres. Cette dernière fenêtre
est à considérer, car elle fournit une représentation
matérielle d'un phénomène qui auparavant
était strictement mental.
Le logiciel a été élaboré pour différentes
démarches pédagogiques, d'une démonstration
en salle de cours au travail exploratoire des étudiants
en situation de laboratoire. L'évaluation des effets du
logiciel a été effectuée sur le temps d'exposés
magistraux et en utilisant le format d'analyse prétest-post
test. Les connaissances de l'étudiant sur l'équilibre
dynamique ont été évaluées avant que
le thème soit traité dans le cours régulier
de chimie. Les étudiants ont ensuite assisté à
deux cours d'une heure durent lesquelles le professeur utilisait
le logiciel pour illustrer les aspects du phénomène.
Par la suite, les connaissances des étudiants ont été
évaluées au moyen d'une mesure post test. Les résultats
démontrent des hausses importantes dans les résultats
concernant les caractéristiques et processus d'équilibre
dynamique (la moyenne des notes pour le post test était
d'une déviation normale au-delà de la moyenne des
notes du prétest). L'étude démontre ainsi
l'efficacité potentielle du logiciel pour l'apprentissage
de représentations interreliées et de l'ordre des
connaissances expertes.
Dans la documentation consultée,
il y a pratiquement unanimité pour affirmer qu'une utilisation
efficace des nouvelles technologies modifie la fonction et les
tâches de l'enseignant ou de l'enseignante en classe. Les
termes employés pour exprimer la nature et l'ampleur de
ce changement sont multiples, mais ils convoient à peu
près tous au moins les deux idées suivantes: une
part de la communication d'information inhérente à
l'enseignement est transférée de l'enseignant aux
médias technologiques et l'enseignant lui-même dispose
de plus de temps pour soutenir chaque élève dans
son processus de découverte et de maîtrise de connaissances,
d'habiletés et d'attitudes.
Cette évolution, qui est également influencée
par d'autres facteurs, conduit à envisager autrement l'enseignement
et l'apprentissage; ceux-ci deviennent davantage une recherche
continue et, en même temps qu'une démarche éminemment
personnelle, commune.
Tels sont les deux sous-thèmes retenus en relation avec
l'intervention de l'enseignant ou de l'enseignante auprès
d'un groupe d'élèves dans un environnement éducatif
où les nouvelles technologies occupent une place réelle.
Si on utilise les technologies nouvelles en misant sur leurs possibilités, l'enseignant ou l'enseignante agit auprès des élèves, bien davantage que dans la classe traditionnelle, comme un animateur, un «facilitateur», un mentor, un guide dans la découverte et la maîtrise progressive de connaissances, d'habiletés et d'attitudes.
a) La recherche dirigé par Guthrie et Richardson
(1995) portant sur l'utilisation du micro-ordinateur pour l'enseignement
de la langue au primaire (voir Troisième constatation,
a), rapporte que des changements importants ont été
notés dans la fonction d'enseignement du personnel enseignant.
Ainsi, même si le micro-ordinateur ne sert que pour certaines
activités parmi plusieurs autres et s'il n'est à
aucun moment obligatoire, «il facilite une approche plus
individualisée de l'apprentissage. Une forte proportion
du contenu du didacticiel permet aux élèves d'avancer
et d'apprendre à leur propre rythme. Les enseignants et
les enseignantes deviennent alors davantage des "facilitateurs"
et des "coaches" qui dosent leur soutien selon les besoins
de l'enfant» (p. 16. Voir aussi, tout à fait dans
le même sens, les résultats de l'enquête de
1990 du Center for Technology in Education du Bank Street College
of Education, dans U. S. Congress, Office of Technology Assessment,
1995, p. 52-53) .
b) Van Dusen et Worthen (1995, voir Quatrième constatation,
a) ont également relevé des modifications significatives
dans la fonction d'enseignement des enseignants. Ainsi, note-t-on,
«les enseignants demeurent responsables de l'apprentissage
des élèves, mais deviennent des guides des processus
d'apprentissage plutôt que des "dispensateurs"
d'information. Ils agissent comme des "facilitateurs"
et des planificateurs d'activités d'apprentissage»
(p. 32). Ils sont aussi davantage disponibles «pour apprendre
à leurs élèves à traiter des informations,
en les aidant à faire des choix et à confirmer leurs
apprentissages» (ibid.).
c) Dans les réflexions sur la contribution de la
technologie à l'enseignement et à l'apprentissage
qui concluent le volume publié en relation avec la National
Study of Technology and Education Reform, financée
par le département américain de l'Éducation
et effectuée par SRI International, l'une des cinq «propositions»
retenues est ainsi formulée: «La technologie apporte
un soutien aux enseignants et aux enseignantes qui cherchent à
devenir des "coaches" plutôt que des "dispensateurs"
d'un savoir» (Means and Olson, 1994, p. 201).
d) Altun (1996) dans sa recherche sur les effets de vidéo
interactif (voir Troisième constatation, c), souligne que
son utilisation en enseignement des sciences permet à l'enseignant
d'accorder plus de temps à chacun des élèves,
particulièrement à ceux qui sont plus faibles ou
qui sont peu familiers avec les nouvelles technologies (p. 310).
e) De même, Heidmann, Waldman et Moretti (1996) dans
leur évaluation du logiciel multimédia Archeology
(voir Cinquième constatation, b), ont conclu que l'emploi
de nouvelles technologies permet à l'enseignant de devenir
auprès de l'élève «un facilitateur»
dans «un processus de découverte» (p. 302;
Voir aussi, dans le même sens, Padrón and Waxman,
1996, p. 197 et le témoignage sans équivoque d'un
enseignant du National Geographic Kids Network dans U.
S. Congress, Office of Technology Assessment, 1995, p. 69).
f) Trois des huit tendances dégagées par
Collins (1991, voir aussi Quatrième constatation, b) touchent
directement la fonction d'enseignement des enseignants et des
enseignantes et, plus spécifiquement, leurs relations avec
les élèves (p. 29).
i) Lorsque l'enseignant utilise l'ordinateur pour son enseignement,
il est amené à travailler avec de petits groupes
d'élèves ou chaque élève individuellement
plutôt qu'avec toute la classe en même temps. Il en
arrive ainsi à se faire une idée beaucoup plus précise
et réaliste de ce que les élèves comprennent
et ne comprennent pas.
ii) L'enseignant devient un «coach», au lieu
d'une personne qui transmet de l'information et demande ensuite
aux élèves de la répéter. L'ordinateur
joue un peu le même rôle que le piano : c'est surtout
en jouant du piano ou en travaillant avec un ordinateur que l'élève
apprend; l'enseignant agit comme un guide qui s'assure que les
interactions entre l'élève et le piano ou l'ordinateur
contribuent à l'apprentissage de l'élève.
iii) L'enseignant s'occupe davantage des élèves
qui ont besoin d'aide, soit ordinairement les plus faibles, alors
que, dans la classe traditionnelle, il a tendance à s'adresser
en priorité aux plus forts.
Dans un contexte où les technologies nouvelles jouent un rôle important, l'enseignant et l'enseignante envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble de connaissances à transmettre et de plus en plus comme un processus et une recherche continus dont ils partagent avec les élèves les difficultés et les résultats.
a) Pour que l'utilisation d'une nouvelle technologie
soit efficace, on doit l'inscrire à l'intérieur
d'une approche plus large qui justifie cette utilisation. Envisager
les nouvelles technologies comme un outil ou un instrument implique
qu'il est possible de les situer à l'intérieur d'une
approche qui est assez bien définie, de sorte que, par
exemple, la capacité de l'ordinateur concernant l'entrée
de données, leur présentation et leur communication
puissent contribuer effectivement à l'apprentissage et
à la réussite des élèves. Par ailleurs,
les enseignants et les enseignantes doivent connaître et
maîtriser concrètement aussi bien l'approche pédagogique
qui convient en classe que les nouvelles technologies qu'eux-mêmes
et leurs élèves utilisent. De tels propos dépassent
la simple considération des effets des nouvelles technologies,
mais ils paraissent nécessaires si l'on veut mieux savoir
comment les pouvoirs de l'ordinateur peuvent servir à des
fins d'apprentissage et comment concevoir des environnements appropriés
avec ces technologies.
En bref, on peut affirmer que les nouveaux courants pédagogiques
mettent de plus en plus l'accent sur la formation d'apprentissages
qui sont :
Ces objectifs généraux
fondent une pédagogie qui prend pour les élèves
la forme suivante: exécution et présentation de
projets (en remplacement, ou en complément, de la mémorisation
de faits); collaboration avec d'autres élèves, des
enseignants et d'autres gens hors de la salle de classe en tant
qu'apprenants et sources d'information; planification d'activités
et coordination de multiples sources d'information dans leur recherche
de connaissance (voir Brown et Campione, 1996).
b) Cette façon de concevoir la pédagogie
est ressortie avec évidence de l'évaluation qui
a été faite du projet Apple Classrooms of Tomorrow
(voir Sixième constatation, b) par Dwyer, Ringstaff et
Sandholtz (1991). Au cours des années qu'a duré
l'expérimentation en classe, le personnel enseignant a
progressivement, et de plus en plus substantiellement, révisé
ses idées sur l'enseignement et l'apprentissage. Déjà,
au cours de la sixième année, il appert que ce personnel
«est mieux disposé à envisager l'apprentissage
comme un processus actif, créateur et socialement interactif
qu'il ne l'était au début du projet. On voit maintenant
le savoir, précise-t-on, comme quelque chose que les élèves
doivent eux-mêmes construire, plutôt que comme quelque
chose que l'on peut leur transmettre intact» (p. 50). Cette
évolution s'est encore affirmée par la suite. L'instruction
est devenue une «construction» où l'interprétation
des faits a remplacé leur accumulation, la compréhension
de la matière couverte, son étendue et l'évaluation
de la capacité de faire ou de démontrer les questions
à choix multiples.
c) Selon Allan Collins (1991, voir Quatrième constatation,
b), l'implantation des nouvelles technologies dans les écoles
aura aussi une influence notable sur la conception même
que l'on se fait de l'enseignement et de l'apprentissage. Ainsi,
alors que, maintenant, en principe du moins, les élèves
apprennent tous la même chose de la même manière
en même temps, les nouvelles technologies rendent possibles
et naturels des apprentissages différents selon les élèves.
(p. 30). Collins affirme également que les nouvelles technologies,
dont la composante visuelle est importante, incitent également
à passer d'une pensée d'abord verbale à une
pensée qui intègre le visuel et le verbal (ibid.).
Durant un temps, les nouvelles
technologies ont souvent servi à soutenir, voire à
consolider, les modes de diagnostic et d'évaluation des
apprentissages en vigueur. Avec l'avènement des technologies
les plus récentes, on assiste à un phénomène
différent : dans de nombreux cas, ce sont les technologies
elles-mêmes qui commandent des formes d'évaluation
renouvelées, plus souples et beaucoup plus respectueuses
de ce qu'est l'apprentissage, ou servent à leur mise en
oeuvre. Tel est du moins ce qui ressort de la recherche qui a
pu être effectuée et dont les deux constatations
qui suivent présentent un bref résumé des
résultats.
Les nouvelles technologies permettent d'associer de manière positive et étroite les élèves à l'évaluation de leurs propres apprentissages, ainsi que d'utiliser et de gérer des modes d'évaluation beaucoup plus exigeants que ce n'est le cas, en règle générale, en ce moment.
a) On peut envisager les nouvelles technologies comme
des moyens pour améliorer l'administration du genre d'examens
que l'on fait passer actuellement, de même que la conservation
et la communication de leurs résultats (voir Sheingold
and Frederiksen, 1994, p. 130). Cependant, dans le domaine de
l'évaluation des apprentissages, ces technologies peuvent
faire beaucoup plus; elles sont même indispensables à
la réussite de la réforme en profondeur que l'on
a amorcée depuis quelques années (voir id., p. 111-112).
Elles peuvent notamment remplir les cinq fonctions suivantes :
i) Ces technologies (en l'occurrence, des logiciels de
simulation et divers autres outils informatiques qui permettent
de représenter, de dessiner, d'analyser, d'interrelier,
d'enregistrer, etc.) peuvent soutenir des modes d'évaluation
des apprentissages qui démontrent chez l'élève
un engagement réel dans des activités amples, «authentiques»
et exigeantes et une capacité d'appliquer un savoir (voir
id., p. 121).
ii) Étant donné les potentialités
de ces technologies, les travaux des élèves peuvent
facilement prendre d'autres formes que celle d'un texte écrit,
ou combiner diverses formes, et être transmis en tout temps
et quasi instantanément à des examinateurs situés
ailleurs. Ces technologies permettent également de revoir
autant de fois que nécessaire le travail d'un élève
et à celui-ci, comme à d'autres personnes ou à
des organismes autorisés, d'en conserver une «copie»
(voir id., p. 121-124).
iii) Ces technologies peuvent permettre de constituer des
«bibliothèques» ou des centres multimédias
où sont rassemblés des exemples de travaux d'élèves
et d'instruments d'interprétation. Ces lieux pourraient
aussi disposer d'un équipement de montage vidéo
et de production multimédia, de façon à ce
que des équipes d'enseignants et d'enseignantes puissent
proposer à leurs collègues d'autres approches à
l'évaluation des apprentissages des élèves
(voir id., p. 121 et 124-126).
iv) Ces technologies peuvent permettre d'élargir
considérablement le nombre de personnes engagées
dans l'élaboration et la critique d'instruments d'évaluation
conformes aux exigences actuelles et capables de porter un jugement
éclairé sur des travaux d'élèves de
type portfolio, performance ou démonstration de compétence.
Ces technologies rendent possibles, à distance et rapidement,
l'échange et la discussion d'instruments d'évaluation,
l'aide mutuelle dans la recherche d'instruments plus adéquats
et interprétés partout de la même manière,
certaines activités de formation et la consultation d'élèves
ou la sélection par eux, avec l'aide de leurs enseignants,
de projets à réaliser ou de cours à suivre
(voir id., p. 121 et 126-128).
v) Enfin, ces technologies rendent possible la diffusion
sur des réseaux informatisés des meilleurs instruments
d'évaluation préparés par des enseignants
et des meilleurs travaux réalisés par des élèves
(voir id., p. 121 et 128-129).
b) «L'un des plus grands défis des nouvelles
formes d'évaluation, telle l'évaluation basée
sur la démonstration d'une "performance", consiste
à conserver la trace de cheminements individuels riches,
mais multiples», affirme un important rapport-synthèse
préparé pour le Congrès américain
(U. S. Congress, Office of Technology Assessment, 1995, p. 73.
Voir aussi Troisième constatation, b). Dans un tel cas,
la technologie peut s'avérer très utile. Ainsi et
entre autres, une évaluation basée sur la démonstration
de performances, si elle est soutenue par une technologie appropriée,
«peut aider les enseignants à diagnostiquer les forces
et les faiblesses des élèves et à adapter
leur enseignement en conséquence, fournir aux élèves
une rétroaction immédiate de leur performance, permettre
aux enseignants de prendre note de plusieurs aspects de la compétence
acquise par les élèves et de conserver ces appréciations
et de maintenir un relevé continu, détaillé
et efficace des progrès de l'élève»
(id., p. 73-74).
c) Les nouvelles technologies contribuent au passage d'une
évaluation des apprentissages centrée sur des tests
à une évaluation centrée sur des projets,
ainsi que sur les efforts et les progrès des élèves
(voir Collins, 1991, p. 30. Voir aussi, pour quelques éléments
contextuels, Quatrième constatation, b).
En permettant de retracer rapidement les divers cheminements d'apprentissage empruntés par un élève, les nouvelles technologies facilitent la détection par l'enseignant ou l'enseignante des points forts de cet élève, de même que des difficultés précises qu'il rencontre ou de ses apprentissages préalables erronés ou mal assimilés.
a) Dans les écoles où tous les enseignants
de l'école ou d'une classe disposent d'un ordinateur et
ont accès aux dossiers de leurs élèves et
à un logiciel de gestion approprié, chaque enseignant
peut savoir rapidement si un élève qui a des difficultés
d'apprentissage avec lui en a aussi avec ses collègues
et prendre action en conséquence. Dans de tels cas, la
technologie joue le rôle d'un «système avertisseur»
et permet plusieurs types d'intervention avant que la situation
ne devienne trop grave (voir U. S. Congress, Office of Technology
Assessment, 1995, p. 73).
b) Dans l'évaluation d'un système d'apprentissage
intégré dirigé par Underwood, Cavendish et
Lawson (1996) (voir Troisième constatation, d), c'est peut-être
la fonction diagnostique du système qui a produit sur le
personnel enseignant les effets les plus visibles, sinon les plus
marquants. Ainsi, l'un des membres de ce personnel, très
sceptique au début de l'expérience, a avoué
par la suite que «c'était devenu une seconde nature
pour lui que d'utiliser les rapports diagnostiques du système»
pour orienter son enseignement (p. 957). En agissant ainsi, il
a noté, par exemple, que les rapports produits par le système
d'enseignement intégré identifiaient les mots et
les groupes de mots avec lesquels un élève avait
de la difficulté.
Une telle information lui a permis de penser à un enseignement
relié à ce problème. Cet enseignant fait
aussi remarquer que le degré de précision des diagnostics
du système dépasse de beaucoup ce dont il serait
lui-même capable. «Ainsi, raconte-t-il, Lydia avait
des difficultés de vocabulaire, mais j'avais mal identifié
cette difficulté; le système m'a montré ce
qui en était et, alors, j'ai pu concentrer mes efforts
sur le problème de l'élève» (ibid.).
Les chercheurs qui rendent compte de leur travail font remarquer
que le soutien diagnostique fourni par la technologie utilisée
a permis à cet enseignant, considéré comme
faible par ses collègues, d'agir avec compétence.
En outre, de l'avis de l'administration de son école, la
réflexion que l'utilisation de ce système l'a amené
à faire a eu d'heureux résultats sur d'autres aspects
de son enseignement.
De nombreux enseignants d'expérience notent aussi le profit
que l'on peut tirer des diagnostics détaillés produits
par le système. «Souvent, disent-ils, ces diagnostics
confirment nos intuitions, mais il arrive qu'ils font ressortir
un problème ou un progrès que nous n'avions pas
remarqués» (ibid.). En fait, le système détecte
l'éclosion d'une réussite bien avant qu'elle ne
devienne visible dans la classe. En conséquence, certains
élèves qui n'aiment pas montrer leur capacité
de réussir ne peuvent plus cacher leurs talents!
Les capacités de dépistage du système sont
aussi évidentes lorsqu'il s'agit de se pencher sur la situation
de certains élèves dont la réussite en classe
est «moyenne», alors qu'ils pourraient faire beaucoup
mieux (Scardamalia, Bereiter, & Lamon, 1994). Le système
d'apprentissage intégré «peut modifier ce
comportement d'autosatisfaction en incitant à un changement
de perception sur les capacités de l'enfant de la part
de l'enseignant et de l'enfant lui-même ... Dans plusieurs
cas, l'enfant ne souhaite pas se distinguer de ses pairs, mais,
dans d'autres, il est devenu tout à fait à l'aise
en effectuant sans stress un travail médiocre accompli
avec un effort minimal» (Underwood, Cavendish et Lawson
(1996, p. 957).
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